„Der Raum als dritter Pädagoge“?

Prof. em. Dr. Wolfgang Schönig, Jg. 1955, war nach seiner Tätigkeit als Lehrer an verschiedenen Schularten an den Universitäten Tübingen und Jena sowie an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg beschäftigt. Von 2000 bis 2021 hatte er den Lehrstuhl für Schulpädagogik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt inne.

Vorwort . 9
1 Einleitende Überlegungen 11
Teil I
Raum, Erziehung, „erziehender Raum“ – kontroverse Diskurslinien,
Forschungsstand und theoretische Eckpunkte eines Konzepts
2 „Der Raum als dritter Pädagoge“ – konzeptionelle Überlegungen zum
inflationären Gebrauch eines Schlüsselbegriffs der Reggio-Pädagogik 15
3 Stufen der Theorieentwicklung – zum gegenwärtigen Stand des
Diskurses über Bildungsräume in der Bundesrepublik Deutschland 18
4 Schularchitektur, Lernräume und Bildung – fachöffentliche Kritik,
Diskussion, Reform und Entwicklungsimpulse . 26
4.1 Erhöhte Bildungsansprüche, Strukturwandel und die
Erwartungen an veränderte ‚Lernarchitekturen‘ 26
4.1.1 Schule im Sog gesellschaftlicher Modernisierung 27
4.1.2 Kontextverschiebungen: Reformimpulse der letzten
vier Dekaden und ihre Widersprüche 36
4.1.3 Schule als Lern- und Lebensort: Ganztägige Betreuung 47
4.2 Initiativen und Bewegungen zur entwicklungsförderlichen
Gestaltung des Schulraums 52
4.3 Im Dialog? Vom Verhältnis der Disziplinen Architektur und
Pädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
5 Der Forschungsstand: Lernen, Wohlbefinden und Leistung in
den Räumen der Schule . 64
5.1 Konzepte und Studien zum Wohlbefinden der Lernenden im
Kontext von Schulräumen . …..64
5.2 Und die Schulleistung? Empirische Hinweise zum
Zusammenhang von ‚gebauter Pädagogik‘ und Leistung . 73
6 Der Erziehungsbegriff – Zusammenhänge zwischen Erziehung
und Raumwirkung . …..78
6.1 Positionierungen: erziehungstheoretische Diskurslinien und
Grundriss eines raumrelationalen Erziehungsbegriffs . . . . . . . . . . . . 79
6.2 Schulräume, die erziehen – Marksteine des
erziehungstheoretischen Konzepts …..90
Teil II
Modellvorstellungen zum erziehenden Schulraum und deren
Konsequenzen für die inklusive Schulentwicklung
7 Konzeptionelle Eckpunkte: Pädagogische Dimensionen als
Maßgabe für die Gestaltung des Schulraums – ein antinomisches
Modell . 99
7.1 Aktivität und Bewegung vs. Ruhe und Entspannung 105
7.1.1 Gestaltungsmöglichkeiten im Schulhaus 109
7.1.2 Gestaltungsmöglichkeiten im Außenbereich der Schule . 132
7.2 Beisammensein vs. sich zurückziehen und für sich sein . 137
7.2.1 Merkmale der Schulkindheit bis zum Beginn der
Adoleszenz 139
7.2.2 Die Lebensphase Jugend: Auf der Suche nach der eigenen
Identität zwischen Elternhaus, Peer-Group und Schule 141
7.2.3 Soziale Einbindung und für sich sein können –
Ermöglichungsstrukturen durch den Schulraum 147
7.3 Individuelles Spielen und Lernen vs. kollektives Spielen und
Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
7.3.1 Das Spiel – Begriff, Formen und seine Beiträge zur
verstehenden Weltbegegnung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
7.3.2 Individuelles und kollektives Spielen und Lernen in
der Schule 169
7.3.3 Spiel-Räume für Lernen und Bildung in der Schule . 189
7.4 Lernen mit digitalen Medien vs. Natur erfahren und sich
gesund ernähren . 198
7.4.1 Lernen mit digitalen Medien . 199
7.4.2 Natur in der Schule und gesunde Ernährung . 211
7.5 Arbeiten vs. Feiern . 228
7.5.1 Das Arbeiten in der Schule als eine Form des Weltzugangs 228
7.5.2 Gemeinschaftsbildende Ritualisierung: Die Feier als
Erfahrungsfeld für die Vergewisserung des erfolgreichen
Schulalltags und ihr Bezug zum Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
8 Inklusive Pädagogik als Spezialfall für Bau, Sanierung und
Gestaltung schulischer Lern- und Lebensräume? 255
8.1 Inklusion im Spannungsfeld von Förderpädagogik und Allgemeiner
Schulpädagogik 257
8.2 Desillusionierung oder: Inklusion in der Schule verlangt angepasste
Raumprogramme . 261
9 Pädagogisch akzentuierte Raumprogramme als Aufgabe der
Schulentwicklung 268
9.1 Eine zentrale Aufgabe: Die Betroffenen zu Akteuren im
Prozess der pädagogischen Baubegleitung machen . 268
9.2 Der Dreh- und Angelpunkt der Schulentwicklung:
die Organisationskultur der Schule . 273
10 Ausblick . 279
Verzeichnisse 291
Literatur . 291
Abbildungen . 304
Tabellen und Grafik . 304