2 Wie lernen Schüler mit geistiger Behinderung?

Was sind das für Schüler, denen der Förderschwerpunkt »geistige Entwicklung« zugesprochen wird? Offensichtlich war es noch nie leicht, diese Schülerschaft begrifflich zu fassen. In Anlehnung an Fischer (2008a; 2013) soll hier folgender Versuch einer Beschreibung unternommen werden:

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  Deutlich ist eine erhebliche Diskrepanz zwischen ihren individuellen Handlungsmöglichkeiten und den Anforderungen der Umwelt bzw. der Gesellschaft. Die Teilhabe an wesentlichen Lebensbereichen ist damit stark eingeschränkt.

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  Es besteht ein hohes Maß an sozialer Abhängigkeit.

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  Der Erwerb von Kompetenzen ist ihnen umfänglich und längerfristig erschwert.

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  Hieraus resultieren ein sehr hoher individueller Förderbedarf und besondere Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse und das Angewiesen-Sein auf personale und wertschätzende Zuwendung sowie

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  die Notwendigkeit umfänglicher, meist lebenslanger Unterstützung, die insbesondere eine Teilhabe an wichtigen gesellschaftlichen Teilbereichen (Arbeit, Wohnen, Mobilität, Selbstversorgung und Lebensgestaltung) sowie den Aufbau einer persönlichen Lebensperspektive und individuelle Sinnfindung ermöglicht.
  (Darstellung nach Fischer 2013)

Diese individuellen Gegebenheiten können nicht losgelöst gesehen werden vom gesellschaftlichen Kontext. In einer Gesellschaft, deren höchste Wertmaßstäbe Leistung und Effizienz (vgl. Kurbjuweit 32004; Han 2010) zu sein scheinen und die von einer immer rasanteren Beschleunigung der Lebensvollzüge (vgl. Rosa 22013) geprägt ist, besteht die Gefahr, dass die Diskrepanz zwischen individuellen Möglichkeiten und gesellschaftlichen Anforderungen und Erwartungen besonders groß und schwerwiegend ausfällt. Behinderung ist damit niemals nur eine individuelle, sondern immer auch eine gesellschaftliche Kategorie. Damit muss sich Schule auseinandersetzen, welche Kinder und Jugendliche einerseits in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt, sie aber andererseits immer auch auf ein Leben in der Gesellschaft vorbereitet.

Die Frage, wie Schüler mit geistiger Behinderung lernen, ist aus mehreren Gründen schwierig zu beantworten. Ohne sich auf das dünne Eis definitorischer Kontroversen um den Begriff der geistigen Behinderung (vgl. Greving/Gröschke 2000) zu begeben, verbietet es zunächst die vielfältige, in sich heterogene Schülerschaft an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, hier verallgemeinerbare Aussagen zu treffen (vgl. Baumann et al. 2021). Selbst etwa die Diagnose »Down-Syndrom« bietet keine hinreichende Basis für hieraus abzuleitende pädagogische Zielsetzungen oder didaktisch-methodische Entscheidungen.

Zum anderen birgt der Versuch der Beschreibung vermeintlich typischer Lernvoraussetzungen die Gefahr einer vordergründig defizitorientierten Betrachtungsweise. Schüler mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung würden dann wie folgt charakterisiert: Wegen ihrer signifikant unterdurchschnittlichen kognitiven Fähigkeiten sind abstrahierendes und schlussfolgerndes Denken massiv erschwert, Sprach- und Sprechstörungen sowie motorische Defizite sind weit verbreitet, Wahrnehmungsleistungen sind beeinträchtigt, ihr Arbeitstempo ist langsam und ihre Motivation zu lernen oft gering.

Auch wenn viele der Schüler an Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung Probleme und Einschränkungen in den genannten Bereichen haben und ihr Lernen somit in der Tat massiv erschwert ist, kann dies eigentlich nur als pädagogischer Auftrag verstanden werden. Erziehung, Unterricht und Förderung sind so zu gestalten, dass Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung ihren Beeinträchtigungen zum Trotz lernen können. Nicht sie müssen sich an Lernangebote anpassen, umgekehrt müssen Lernangebote so gestaltet sein, dass ihre Adressaten von ihnen profitieren können.

Ein Blick auf kognitions-‍, lern- und sozialpsychologische Erkenntnisse im Zusammenhang mit geistiger Behinderung ist dennoch lohnend, wenn es darum geht, didaktisch-methodische Entscheidungen zu begründen und Lernprozesse bewusst zu gestalten.

Aus Sicht der Kognitionspsychologie haben Menschen mit geistiger Behinderung in der Regel »Schwierigkeiten, Zusammenhänge und Ordnungen in der Umwelt und in sozialen Beziehungen zu verstehen und das eigene Verhalten dementsprechend zu planen« (Sarimski, zit. n. Schuppener 2008, 92 ff.). Folgende Aussagen lassen sich in diesem Zusammenhang treffen:

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  Menschen mit geistiger Behinderung verfügen über eine signifikant unterdurchschnittliche Allgemeinintelligenz.

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  Ihre Intelligenz ist charakterisiert durch einen verminderten Differenzierungsgrad.

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  Aufgrund zentraler Verarbeitungsstörungen und der Schädigung von Hirnstrukturen kommt es zu Störungen der Reiz- und Informationsverarbeitung.

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  Menschen mit geistiger Behinderung verfügen nur eingeschränkt über entsprechende Lern- und Speicherstrategien. Dies zeigt sich bei Aufgaben, die nicht nur Aufmerksamkeitsleistungen, sondern auch kognitive Verarbeitungsprozesse (Speicherung von Informationen, Abruf aus dem Gedächtnis durch Wiedererkennen und Zuordnen) erfordern.

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  Sie haben Probleme beim Einprägen von Informationen sowie bei der Organisation und Strukturierung von Informationen und Reizen.

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  Sprache wird seltener als Hilfe zur Handlungssteuerung eingesetzt, dies erschwert das Speichern und Kategorisieren von Information sowie zielgerichtete Handlungen und das Finden von Lösungsstrategien.

Aus lernpsychologischer Perspektive wird im Zusammenhang mit geistiger Behinderung häufig auf motivationale Probleme hingewiesen: »Menschen mit geistiger Behinderung haben ihre spezifischen Probleme beim Lernen, die sich u. a. im motivationalen Bereich, in der Konzentrations- und Aufnahmefähigkeit zeigen« (Kane/Kane, zit. n. Schuppener 2008, 102). Erleben Menschen mit geistiger Behinderung häufiger Misserfolge, die das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten schmälern (vgl. die von Wendeler (1976, 39 ff.) referierte »Theorie der Misserfolgserwartung«)? Sollte dies tatsächlich der Fall sein, so muss hieraus aus pädagogischer Sicht der Schluss gezogen werden, dass Kindern und Jugendlichen in besonderem Maße Gelegenheiten zur aktiven, selbstständigen und selbstbestimmten Auseinandersetzung mit Lernangeboten eröffnet werden müssen, anstatt ihnen in einer Art »fürsorglicher Belagerung« Schwierigkeiten und Probleme aus dem Weg zu räumen, weil man ihnen deren selbstständige Bewältigung per se nicht zutraut (in diesem Zusammenhang ist auch die inflationäre Ausbreitung der sog. »Schulbegleiter« äußerst kritisch zu sehen, deren permanente Präsenz dem betreuten Kind bzw. Jugendlichen die Notwendigkeit eigenständigen Handelns u. U. beschneidet).

Nicht selten wird geistige Behinderung neben den kognitiven Beeinträchtigungen auch noch durch solche der sozialen Entwicklung geprägt. Entsprechend gehören Verhaltensstörungen bzw. störendes Verhalten aus sozialpsychologischer Perspektive zum Bild der geistigen Behinderung. Pädagogisch gesehen stellen sie nicht selten eine erhebliche Herausforderung dar (vgl. Ratz 2012b; Staatsinstitut 2014b). Nicht jedes störende oder herausfordernde Verhalten, nicht alle scheinbar bizarren Verhaltensmuster können im Rahmen von Unterricht mit dessen »Hausmitteln« beigelegt werden. Verhaltensstörungen sind jedoch auch Bewältigungsstrategie des Kindes und Jugendlichen, der versucht, mit einer ihm unverständlichen bzw. ihm mit Unverständnis begegnenden Umwelt zurechtzukommen.
Für die Gestaltung von Unterricht haben diese Befunde folgende Konsequenzen:

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  Lernangebote müssen inhaltlich wie methodisch klar strukturiert und damit überschaubar und durchschaubar sein.

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  Die Anschaulichkeit von Lernangeboten ermöglicht den Schülern das »Be-greifen«, rein verbal-begriffliches Lernen genügt nicht.

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  Der Aspekt der Sprache im Unterricht ist dennoch von zentraler Bedeutung: Klare Unterrichtssprache von Lehrern und Schülern wirkt in hohem Maße strukturierend und trägt zur Begriffsbildung bei. Zum anderen unterstützt aktionsbegleitendes Sprechen (vgl. Speck 2005, 262 f.) Handlungssteuerung und den Aufbau geistiger Operationen.

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  Der Lebenswelt der Schüler entnommene Inhalte und problemorientierte, zur inneren Auseinandersetzung anregende Zugänge gewährleisten Lernmotivation und Aufmerksamkeit und regen zur selbsttätigen Auseinandersetzung an.

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  Handlungs- und problemorientierter Unterricht generiert eine Haltung des Fragens und der...