Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in der Sekundarstufe

Andrea Meyer, Dr. phil., ist Lehrerin für Sonderpädagogik. Nach ihrer Tätigkeit im Förderschulsystem und im Gemeinsamen Lernen der Sekundarstufe, auch als Mitglied des Schulleitungsteams einer integrierten Gesamtschule in NRW, war sie 6 Jahre Lehrerin im Hochschuldienst an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Bielefeld und Mitarbeiterin im Evaluationsprojekt „Inklusion in Bremer Oberschulen“.

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Inhaltliche Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Forschungsdesiderata und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.1 Der theoretische Bezugsrahmen der Studie (Kap. 2–4) . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3.2 Der Entstehungskontext der Studie (Kap. 5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3 Die Studie: Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver
Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe
(Kap. 6–9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Theoretischer Bezugsrahmen der Studie
2 Inklusive Schulentwicklung in integrierten Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . 23
2.1 Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Entwicklung hin zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.1 Inklusion und Heterogenität im Kontext Bildung –
eine begriffliche Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2.2 Der Umsetzungsprozess des Reformauftrags
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.3 Integrierte Systeme der Sekundarstufe als Teil der deutschen Bildungsstruktur . . . . 34
2.3.1 Spezifika integrierter Sekundarstufensyteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3.2 Integrierte Sekundarstufenschule als Ganztagsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.3.3 Das Personal integrierter Ganztagsmodelle in der Sekundarstufe . . . . . . . . . 39
2.4 Integrierte Sekundarstufensysteme und der Gestaltungsaufauftrag
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3 Zur Rolle von Schulleitung im inklusiven Schulentwicklungsprozess
integrierter Sekundarstufensysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1 Schule leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.1.1 Instruktionale und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1.2 Management- und Organisationskompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.1.3 Kollektive und konfluente Leitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Schulleitung und inklusive Schulentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.1 Schulleitende im Auseinandersetzungsprozess mit dem Reformauftrag
‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.2 Inklusive Schule entwickeln und leiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.3 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4 Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess im Kontext
von Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle . . . . . . . . . . . . . 54
4.1 Handlungstheoretischer Zugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.2 Modelle zur Handlungserklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.2.1 Der Handlungsbegriff im intentionalistischen Erklärungsmodell . . . . . . . . 57
4.2.2 Der Handlungsbegriff im regelbezogenen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . 57
4.2.3 Der Handlungsbegriff im narrativen Erklärungsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.3 Von der ‚Theorie des überlegten Handelns‘ (‚Theory of Reasoned Action‘)
zur ‚Theorie des geplanten Handelns‘ (‚Theory of Planned Behavior‘) . . . . . . . . . . 59
4.3.1 Der Handlungsbegriff in TRA und TPB – (Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.3.2 Zur Relevanz der Handlungsabsicht (Intention) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
4.3.3 Die Einstellungsfacette (Attitude toward the Behavior) . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4.3.4 Die Normfacette (Subjective Norm) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3.5 Die Kontollfacette (Perceived behavioral Control) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.4 Zusammenfassung zentraler Begriffe der ‚Theory of Planned Behavior‘ . . . . . . . . . 67
4.5 Determinanten der Weiterentwicklung der ‚Theory of Planned Behavior‘
und ihre Potenziale als Verstehens- und Interventionsgrundlage von
Schulleitungshandeln in der qualitativen Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5.1 Ein kritischer Blick auf das theoretische Gerüst von TRA und TPB . . . . . . 68
4.5.2 Potenziale der TPB für eine Annäherung an ein Verständnis für
Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.6 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Entstehungskontext der Studie
5 Das Projekt ‚Inklusion in Bremer Oberschulen‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.1 Bildungspolitischer Hintergrund und Forschungsanliegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2 Inklusion im Bildungsbereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.3 Die Oberschule: Ein integriertes Sekundarstufensystem auf dem Weg
zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.4 Zentrale Befunde des Forschungsprojektes ‚Inklusion in Bremer Oberschulen‘ . . 80
5.4.1 Zur Darstellung der Ergebnisse in der Evaluationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . 80
5.4.2 Ausgestaltungspraxen im Kontext Kulturen, Strukturen und Praktiken . . . 81
5.5 Konsequenzen aus den Ergebnissen für die Planung der Anschlussstudie mit
dem Fokus Schulleitungshandeln im inklusiven Schulentwicklungsprozess
integrierter Systemen der Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Die Studie ‚Schulleitungshandeln im Kontext inklusiver Schulentwicklung in
integrierten Systemen der Sekundarstufe‘
6 Konkretisierung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.1 Forschungsanliegen und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6.2 Potenziale eines qualitativen Forschungsdesigns als Grundlage zur
Bearbeitung des Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.2.1 Vom Fall über den Fallvergleich zur Erkenntnis –
(Einzel-)Fallfallstudien im qualitativen Paradigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.2.2 Realisation qualitativer Fallforschung im Rahmen eines
explorativen Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
6.3 Feldbestimmung – Statistische Daten zur Entwicklung und zum Stand der schulischen
Inklusion im Bundesland Bremen zum Zeitpunkt der Datenerhebung sowie
aktuelle Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
6.4 Auswahl der Fälle und Feldzugang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
6.5 Methodenauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.5.1 Potenziale impulsleitfadengestützter Expert:inneninterviews vor
dem Hintergrund des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
6.5.2 Der Auswertungsprozess – Potenziale der Durchführung einer
‚Qualitativen Inhaltsanalyse‘ im Sinne des Erkenntnisinteresses . . . . . . . . . . 102
6.5.3 Zur Vorbereitung der qualitativen Inhaltsanalyse – Transkription . . . . . . . . 103
6.5.4 Ablauf der Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7 Schulleitungspersonal integrierter Sekundarstufensysteme im Portrait –
Ergebnisse der Einzelfallanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.1 Zur Darstellung der Einzelfälle angesichts individueller Einstellungen,
Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im inklusiven
Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.1.1 Frau Müller – „Für mich ist das die erste Schulreform, die vernünftig
ist und die ich auch wirklich mit Herzblut betreibe“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
7.1.2 Herr Schmidt – „Also, es ist zwiegespalten bei mir“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.1.3 Frau Schneider – „Und ich bin auch nicht von vornherein an die
Inklusion rangegangen und hab die mit offenen Armen empfangen“ . . . . . 121
7.1.4 Herr Fischer – „Ich bin absolut von Herzen durch und durch
Teamplayer“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
7.1.5 Frau Schulz – „Eigentlich haben wir unser Schulkonzept unabhängig
von Gedanken über Inklusion gemacht. Wir haben gesagt: Das ist das,
was für alle Schüler sinnvoll ist“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7.1.6 Herr Weber – „Hauptproblematik ist im Moment nicht, was wir im
Unterricht mit den Kindern machen, sondern wie gehen wir damit um,
wenn sie älter werden“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
7.1.7 Frau Hofmann – „Inklusion ist Chance von Heterogenität“ . . . . . . . . . . . . . 144
7.1.8 Herr Wagner – „Es gibt nichts Ungerechteres als die Gleichbehandlung
der Ungleichen“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
7.2 Zwischenfazit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
8 Einstellungen, Erwartungshaltungen und Realisationskontrolle im Kontext
inklusiven Schulleitungshandelns in integrierten Sekundarstufensystemen –
Ergebnisse der komparativen Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
8.1 Die Einstellungsfacette – Zur Relevanz von Erwartungs- und
Bewertungshintergründen spezifischer Einzelaspekte im inklusiven
Transformationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
8.1.1 Die Schulleitungsrolle und der Reformauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
8.1.2 Oberschule vs. Förderzentrum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
8.1.3 Die Prozesskatalysatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
8.1.4 Konzeptarbeit vs. Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8.1.5 Das Dilemma mit der Wertschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
8.1.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Einstellungsfacette . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.2 Die Normfacette – Zur Genese eines normativen Drucks vor dem
Hintergrund relevanter Referenzinstanzen im Transformationsprozesses
zur inklusiven Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
8.2.1 Administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
8.2.2 Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
8.2.3 Kolleginnen und Kollegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
8.2.4 Gesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.2.5 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
8.2.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Normfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3 Die Kontrollfacette – Zur subjektiv wahrgenommenen Wirkmacht von
Schulleitungspersonal im inklusiven Umsetzungsprozess angesichts
schulinterner sowie schulexterner Ressourcen und Hürden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3.1 Fortbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
8.3.2 Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
8.3.3 Personelle Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
8.3.4 Unterricht und individuelle Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
8.3.5 Bewertung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.3.6 Übergang Primar-/Sekundastufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.3.7 (Statuierungs-)Diagnostik und Förderplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
8.3.8 Regionale Beratungs- und Unterstützungszentren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8.3.9 Wirksamkeitserleben im Schulleitungsteam und Kollegium . . . . . . . . . . . 182
8.3.10 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Kontrollfacette . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
9 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse vor dem Hintergrund des
Forschungsanliegens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1 Determinierende Faktoren für Schulleitungshandeln im inklusiven
Schulentwicklungsprozess integrierter Sekundarstufenschulen . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1.1 Zur Korrespondenz zwischen Einstellungs- und Kontrollfacette und
deren Relevanz für ein Verständnis von Schulleitungshandeln im
inklusiven Schulentwicklungsprozess integrierter Systeme der
Sekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
9.1.2 Das Verhältnis von Einstellungs-, Norm- und Kontrollfacette und
dessen Bedeutung für ein inklusionsförderliches bzw. -hemmendes
Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
9.1.3 Ansätze einer Profilbildung im Kontext Schulleitungshandeln . . . . . . . . . . . 189
9.2 Grafische Darstellung der Forschungsergebnisse der Dissertationsstudie . . . . . . . 194
9.3 Diskussion der Forschungsergebnisse und Beantwortung der Forschungsfragen . . 195
9.3.1 Zum Handeln von Schulleitungspersonal bei der Bearbeitung der
durch sie markierten Handlungsfelder im inklusiven
Schulentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
9.3.2 Zur Konstituierung eines eher inklusionsförderlichen oder
-hemmenden Schulleitungshandeln angesichts des Zusammenspiels
einstellungsbedingte, normativer und kontrollspezifischer Faktoren . . . . . . 197
9.3.3 Handlungsprofile von Schulleitungspersonal vor dem Hintergrund
ihres individuellen Auseinandersetzungsprozesses mit dem
Reformauftrag ‚Inklusive Schulentwicklung‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
9.3.4 Zur Bedeutung inklusiver Strukturen für die Stärkung einer inklusiven
Kultur sowie der Entwicklung inklusiver Gestaltungspraxen von
Unterricht und individueller Förderung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
9.4 Zusammenfassung zentraler Befunde der Dissertationsstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
10 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1 Reflexion des Forschungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1.1 Interne Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.1.2 Externe Studiengüte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
10.2 Skizze einer inklusiven ‚Transformationsvision‘ im Kontext
Organisationsentwicklung – Ein Ausblick auf die Umsetzung eines
Bausteins inklusiven Schulleitungshandelns am Beispiel eines
Schulentwicklungsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Das Kategoriensystem im Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Exemplarischer Einblick in den Kodierleitfaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238