2.Theoretische Grundlagen

In diesem und im dritten Kapitel dieses Bandes wird für die Auswahl-, Planungs- und Gestaltungsüberlegungen des Lernens an außerschulischen Lernorten von didaktischen Grundfragen ausgegangen. Ziel von didaktischen Theorien und Modellen ist, Lehr- und Lernsituationen zu verstehen, zu gestalten, zu reflektieren und auch erforschen zu können. Ihr Schwerpunkt liegt in der Analyse von Unterricht; im Rahmen der Lehrerbildung werden sie auch oft als Planungsgrundlage oder -instrumente verwendet (vgl. z. B. Esslinger-Hinz et al. 2007).

Hallitzky, Marchand und Seibert systematisieren didaktische Modelle in Bezug auf ihre Funktion für die Unterrichtsforschung und die Planung und Gestaltung von Unterricht. Sie unterscheiden drei Gruppen relevanter Theorien und Modelle »für eine zeitgemäße Allgemeine Didaktik« (Hallitzky/Marchand/Seibert 2013, S. 160). Eine Entscheidung über Ziele, Inhalte und Methoden erfordere immer die Beachtung und Verknüpfung aller drei Perspektiven.

• Unterrichtsfaktoren

  Theorien und Modelle wie das Berliner Modell von Heiman, Otto und Schulz oder das Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke »erklären, wie verschiedene Elemente von Unterricht aufeinander wirken« (Hallitzky/Marchand/Seibert 2013, S. 141). Sie untersuchen vor allem, welche Faktoren auf Unterricht einwirken und wie diese zusammenhängen. Die empirische Lehr-Lern-Forschung rekurriert häufig auf solche Modelle, eine normative Orientierung können sie allerdings nicht geben und als handlungsleitende Bezugswissenschaft sind sie daher nicht ausreichend (Hallitzky/Marchand/Seibert 2013, S. 159).

• Bildungstheoretische Grundlagen

  Geisteswissenschaftliche didaktische Theorien und Modelle wie z. B. Klafkis bildungstheoretische und kritisch-konstruktive Didaktik oder das Hamburger Modell von Schulz liefern als zweite Gruppe eine »normative Fundierung didaktisch-methodischen Handelns« (Hallitzky/Marchand/Seibert 2013, S. 159). Sie beziehen grundlegendere Leitziele wie Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit sowie soziale, gesellschaftliche und politische Gesamtzusammenhänge ein und bieten damit eine normative Orientierung in Bezug auf die vielen verschiedenen Möglichkeiten, unterrichtliche Entscheidungsprozesse zu treffen.

• Unterrichtsgestaltung

  Die dritte Gruppe didaktischer Theorien und Modelle wie z. B. die systemtheoretisch-konstruktivistische Didaktik Reichs kennzeichnen Hallitzky, Marchand und Seibert ebenso als normativ, aber nicht in Bezug auf die Ziele, sondern auf die Gestaltung des Unterrichts.

Aufgrund der Offenheit und Vielfalt möglicher außerschulischer Lernorte und den daraus folgenden komplexen und anspruchsvollen Entscheidungs- und Gestaltungsaufgaben für Lehrkräfte ist eine bildungstheoretische Fundierung als allgemeiner Orientierungsrahmen erforderlich. Die orientierende bildungstheoretische Grundlage für alle didaktischen und methodischen Überlegungen zu außerschulischen Lernorten in diesem Band bildet das Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik von Wolfgang Klafki aus der zweiten eben beschriebenen Gruppe. Konstruktivistische didaktische Überlegungen der dritten Gruppe werden im Rahmen der lerntheoretischen Perspektiven (Kapitel 2.3, S. 45 ff.) sowie bei den didaktischen und methodischen Überlegungen in Kapitel 3 einbezogen. Die erste Gruppe unterrichtsbezogener didaktischer Konzepte wird vor allem bei Unterrichtsgestaltungs- und -qualitätsfragen relevant (Kapitel 2.3, S. 38 ff.).