Türkische Lehrkräfte der ersten Stunde (eBook)

Geleitwort 7
Danksagung 9
Inhaltsverzeichnis 10
Abbildungsverzeichnis 13
Tabellenverzeichnis 17
1 Einleitung 19
2 Zur Bedeutung erstsprachlicher Förderung 24
2.1 Theoretische Annahmen zum Zweitspracherwerb 24
2.2 Die Interdependenz- und Schwellenniveauhypothese 27
2.3 Für und gegen die Mehrsprachigkeit 33
2.4 Affektive Bedeutung der erstsprachlichen Förderung 36
2.5 Umgang mit Mehrsprachigkeit aus professionstheoretischer Sicht 40
2.6 Pädagogische Konsequenzen 43
3 Zur Lehrerausbildung in der Türkei 47
3.1 Grundzüge des türkischen Bildungssystems 47
3.2 Allgemeine Ziele der türkischen nationalen Bildung 54
3.3 Historische Entwicklung der türkischen Lehrerausbildung 57
3.3.1 Ursprünge im Osmanischen Reich 58
3.3.2 In der Anfangsphase der türkischen Republik 58
3.3.3 Dorfinstitute 62
3.3.4 Reformbemühungen der Jahre 1973 und 1982 64
3.3.5 Exkurs: Neustrukturierung der Lehrerausbildung 1997 67
3.3.6 Resumee zur historischen Lehrerbildung in der Türkei 71
4 Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht 74
4.1 Historischer Kontext 74
4.2 Historische Einordnung des Muttersprachlichen Unterrichts 79
4.2.1 Vereinbarungen auf Bundesebene 80
4.2.2 Muttersprachlicher Ergänzungsunterricht im Bundesland NRW 84
4.2.3 Zielsetzungen in Nordrhein-Westfalen 91
4.2.4 Synopse 94
4.2.5 Bisheriger Diskurs zum Forschungsinteresse… 96
4.2.5.1 …im deutschsprachigemRaum 96
4.2.5.2 …im türkischsprachigenRaum 98
5 Empirischer Teil 102
5.1 Fragestellung/Zielsetzung der Dissertation 102
5.2 Methodischer Zugang 103
5.3 Deskriptive Darstellungen 107
5.3.1 Allgemeiner Überblick 107
5.3.1.1 SoziodemographischeAngaben 107
5.3.1.2 Gründe der Aufnahme des Lehrerberufs inDeutschland 109
5.3.1.3 Zeitliche Perspektiven zur Berufsausübung inDeutschland 110
5.3.1.4 Schulformen an denen unterrichtet wurde 110
5.3.1.5 Erläuterung des Schulsystem inNordrhein-Westfalen 111
5.3.1.6 Berufserfahrung in derTürkei 113
5.3.1.7 Reproduktion desLehrerberufs 114
5.3.2 Einsatz im Rahmen der Vorbereitungsklassen 114
5.3.2.1 Größe derLerngruppen 114
5.3.2.2 Auftragsklärung undZieltransparenz 116
5.3.2.3 Hilfestellungen durch externeInstitutionen 118
5.3.2.4 Wahrnehmung alsDiskriminierung 119
5.3.3 Einsatz im Rahmen des Muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts 122
5.3.3.1 Größe derLerngruppen 122
5.3.3.2 Auftragsklärung undZieltransparenz 124
5.3.3.3 Hilfestellung durch externeInstitutionen 126
5.3.3.4 Bereitschaft zuFortbildungsmaßnahmen 127
5.3.3.5 Einstellungen zur didaktischenAusrichtung 128
5.3.3.6 Belastungen durch den Umstand des freiwilligenAngebots 130
5.3.4 Wechselnde Einsatzorte 131
5.3.5 Lehr- und Lernmaterialien 134
5.3.6 Lernmotivation der türkischen Schülerschaft 136
5.3.7 Verhältnis zum deutschen Kollegium 138
5.3.7.1 Vorurteile seitens des deutschenKollegiums 141
5.3.7.2 Erzieherische Kooperation mit deutschenKollegen 143
5.3.8 Lehrer-Elternverhältnis 145
5.3.8.1 Elternberatung in derSchule 147
5.3.8.2 Abschließende Wertung der pädagogischenArbeit 149
5.3.8.3 Zusammenfassung der deskriptivenDarstellung 151
5.4 Analytischer Teil 154
5.4.1 Weitergehende analytische Überlegungen 154
5.4.1.1 Einstellung zu denVorbereitungsklassen 155
5.4.1.2 Neuausrichtung derUnterrichtsziele 158
5.4.1.3 Kollegialer Austausch mit den deutschen Lehrkräften1 161
5.4.1.4 Kollegialer Austausch mit den deutschen Lehrkräften2 165
5.4.1.5 Kollegialer Austausch mit den deutschen Lehrkräften3 168
5.4.1.6 Belastungsempfinden imNachmittagsunterricht 170
5.4.1.7 Selbstwahrnehmung ihrer beruflichenBedeutung 173
5.5 Diskussion der Ergebnisse 176
6 Fazit und Ausblick 184
Literaturverzeichnis 190
Anhang 202
Fragebogen – Deutsch 202
Fragebogen – Türkisch 217