Lehrbuch Pädagogische Psychologie (eBook)

Inhaltsübersicht und Vorwort 6
1 Einführung in das Lehrbuch 10
2 Sozialisation 16
2.1 Einführung 16
2.2 Sozialisationsprozesse 18
2.2.1 Beobachtung 18
2.2.2 Lernen im Handeln 20
2.2.3 Interaktion und Kommunikation 21
2.2.4 Auswahl und Gestaltung von Kontexten 24
2.3 Sozialisationsinstanzen 26
2.3.1 Freunde und Gleichaltrige 26
2.3.2 Medien 31
2.3.3 Arbeitswelt 37
2.3.4 Vereine 39
2.4 Sozialisation zum mündigen Bürger 42
2.4.1 Sozio-moralische Entwicklung 42
2.4.2 Politische Orientierungen 45
2.4.3 Partizipation am Wirtschaftprozess 49
2.5 Perspektiven der Sozialisationsforschung 50
Literatur 52
3 Erzieherisches Handeln in Schule und Familie 58
3.1 Einführung 58
3.1.1 Zur Definition von Erziehung 60
3.1.2 Überlegungen zur Anlage-Umwelt-Debatte 63
3.1.3 Nicht-geteilte Umwelten – perspektivenspezifische Divergenzen in der Beurteilung erziehungsrelevanter Kontextmerkmale 66
3.2 Erzieherisches Handeln von Eltern 71
3.2.1 Bedingungen erzieherischen Handelns 72
3.2.2 Folgen erzieherischen Handelns von Eltern 76
3.2.3 Zum Verhältnis von Elternhaus und Schule 84
3.3 Erzieherisches Handeln von Lehrern 89
3.3.1 Der Lehrer als Erzieher 90
3.3.2 Die Lehrer-Schüler-Interaktion 92
3.3.3 Von der Suche nach dem guten Lehrer» zur Erforschung der Expertise von Lehrenden 94
3.3.4 Die berufliche Sozialisation von Lehrern 96
3.4 Ausblick 101
4 Lernen und Lehren im Kontext der Schule 110
4.1 Einführung 110
4.2 Das Konstruktivismus- und Aktivitätsdogma – oder worauf es letztendlich ankommt! 113
4.2.1 Sinnvolle und problematische Konstruktivismus-Interpretationen 113
4.2.2 Lernen als Wissenskonstruktionsprozess aus kognitiver Perspektive 115
4.2.3 Komplexe Aufgabestellung, mentale Schülerinitiative und externe Strukturierung: Der richtige Mix macht’s! 119
4.3 Das Dogma des guten Unterrichts – oder verschiedene gute «Unterrichte»? 120
4.3.1 Modelle des Unterrichts: Ein Ordnungsschema 121
4.3.2 Direkte Instruktion 122
4.3.3 Lernen durch Selbsterklären von Beispielen 124
4.3.4 Projektorientiertes Lernen und Lehren 127
4.3.5 Computer-Supported Intentional Learning Environment (CSILE) – Knowledge Forum 128
4.3.6 «Moderne» Unterrichtsformen «hui», traditioneller Unterricht «pfui»? 129
4.3.7 Warum es prinzipiell nicht den besten Unterricht geben kann 131
4.3.8 Es ist nicht nur die Qualität ausschlaggebend – auch die Quantität macht’s 132
4.4 Das Lernen-lernen-Dogma – oder warum Wissen und Strategien einander brauchen 134
4.4.1 Die herausragende Bedeutung des Wissens für weiteres Lernen 134
4.4.2 Die Bedeutung von Lernstrategien beim Wissenserwerb 137
4.4.3 Das Zusammenspiel von Wissen und Lernstrategie 140
4.5 Das Strukturreform-Dogma – oder warum die Unterrichtsqualität im Zentrum stehen sollte 140
4.5.1 Klassengröße als wichtige Größe? 141
4.5.2 Mehrgliedriges Schulsystem 143
4.5.3 Flächendeckende Testung – Bildungsmonitoring 143
4.6 Domänendogma – oder warum es noch andere Bereiche als Schulfächer gibt 145
4.7 Das Mediendogma – oder warum letztendlich doch der Inhalt, die Darstellungsform und die Methode ausschlaggebend sind 146
4.8 Fazit 148
Literatur 149
5 Expertiseerwerb 156
5.1 Einführung 156
5.1.1 Was ist eigentlich ein Experte? 159
5.1.2 Ordnung von theoretischen Ansätzen zur Expertise 161
5.1.3 Problemkategorien 164
5.2 Expertise im Labor: Schulphysik 166
5.2.1 Vorwärts- versus Rückwärtsverarbeitung 166
5.2.2 Die Rolle der Problemrepräsentation 169
5.2.3 Mustererkennung und Abstraktion 170
5.2.4 Konsequenzen für das Lernen und die Gestaltung von Unterricht 172
5.3 Expertise und die Reduktion von Komplexität: Medizin 174
5.3.1 Individuelle Kompetenz in der medizinischen Diagnostik 175
5.3.2 Medizinisches Können unter den Bedingungen dynamischen Problemlösens 181
5.3.3 Konsequenzen für die Ausbildung von Medizinern 183
5.4 Lehren: Management von Komplexität und Dynamik 186
5.4.1 Einige Befunde zum Unterschied zwischen Anfängern und Experten 186
5.4.2 Führt Deliberate Practice bei Lehrern zu Expertise? 188
5.4.3 Berufliche Anforderungen und expertenhaftes Wissen von Lehrern 189
5.4.4 Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmerkmalen und dem Leistungszuwachs 190
5.4.5 Implikationen für die Ausbildung von Lehrern 192
5.5 Expertise und berufliche Kompetenz 194
5.5.1 Mehr als Wissenserwerb: Lernen als Teilhabe 194
5.5.2 Das Lehrerkollegium als Beispiel einer Community of Practice 196
5.6 Zusammenfassung 198
Literatur 199
6 Lernen und Lehren im Erwachsenenalter 206
6.1 Einführung: Lernen und Lehren im Erwachsenenalter als Thema 206
6.1.1 Begründungen für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens 207
6.1.2 Theorien und Befunde zur Lernfähigkeit im Erwachsenenalter 208
6.1.3 Ansätze zum lebenslangen Lernen 211
6.2 Abgrenzung des Lernens Erwachsener vom schulischen Lernen 211
6.2.1 Merkmale von Lernprozessen 211
6.2.2 Merkmale von Arbeitsprozessen 213
6.2.3 Vom Lernen zum Arbeiten 214
6.3 Lernen im Erwachsenenalter 215
6.3.1 Selbststeuerung von Lernprozessen Erwachsener 216
6.3.2 Vorwissen determiniert Lernen 218
6.3.3 «Richtige» Erfahrung: Wissen, Handeln und Reflexion in relevanten Kontexten 219
6.3.4 Bereiche des Erwachsenenlernens 220
6.4 Lehren für Erwachsene 224
6.4.1 Institutionen 224
6.4.2 Prinzipien des Lehrens für Erwachsene 230
6.4.3 Lehrpersonal 233
6.4.4 Erwachsenenadäquate Instruktionsansätze 236
6.5 Gestaltung des Lehrens und Lernens Erwachsener 239
6.5.1 Bedarfsermittlung 239
6.5.2 Planung der Lehr-Lern-Situation 241
6.5.3 Gestaltung der Lehr-Lern-Situation 242
6.5.4 Sicherung des Lerntransfers 248
6.5.5 Evaluation 252
6.6 Schlussbemerkung 256
Literatur 256
7 Lernmotivation 264
7.1 Komponenten der Lernmotivation 264
7.2 Lernmotivation als Produkt von Erwartungs- und Wertkomponenten 268
7.3 Attribution von Lern- und Leistungserfahrungen 270
7.4 Motivationale Überzeugungen 273
7.4.1 Selbstkonzept 273
7.4.2 Selbstwirksamkeit 278
7.4.3 Interesse 279
7.4.4 Zielorientierungen 281
7.5 Wert- und Erwartungskognitionen 283
7.5.1 Die Erwartungskomponente:Werde ich erfolgreich lernen können? 283
7.5.2 Die Wertkomponente: Will ich etwas lernen und warum? 285
7.6 Soziale Umwelt: Peers und Familie 287
7.6.1 Peers 287
7.6.2 Familie 288
7.7 Einflüsse von Schule, Lehrer und Unterricht 290
7.7.1 Bezugsnormorientierungen 291
7.7.2 Paradoxe Effekte von Lob und Tadel 292
7.8 Ausblick 293
Literatur 294
8 Lernen und Lehren mit neuen Medien 300
8.1 Einleitung: Informations- und Kommunikationstechnik als Basis neuer Lehr-Lernmedien 300
8.2 Einsatz- und Gestaltungsformen neuer Lehr-Lernmedien 301
8.2.1 Informations- und Kommunikationstechnik als Gegenstand,Werkzeug und Medium in Unterricht und Ausbildung 301
8.2.2 Informations- und Lehrsysteme 302
8.2.3 Wissenserwerb, Übung und Simulation 303
8.2.4 Intelligente Tutorielle Systeme, Hypermedia und «Powerful Learning Environments» 304
8.3 Funktionen im Lehr-Lern-Prozess 305
8.3.1 Kognitionspsychologische Perspektive: Darbietung, Aufnahme und Verarbeitung von Informationen 305
8.3.2 Instruktionspsychologische Perspektive: Adaptive Steuerung von Lernprozessen 313
8.3 Konstruktivistische Perspektive: Selbstregulation des Lernprozesses im sozialen Kontext 319
8.4 Ausgewählte Forschungsschwerpunkte 320
8.4.1 Individueller Wissenserwerb mit technischer Unterstützung: Hypertext und Multimedia 320
8.4.2 Kollaborative Wissenskonstruktion in telematischen Lernumgebungen: Virtuelle Seminare und Telelearning via Internet 328
8.5 Wirksamkeit und Rentabilität 329
8.6 Perspektiven zukünftiger Forschung 330
Literatur 333
9 Vom biologischen zum psychologischen Geschlecht: Die Entwicklung von Geschlechtsunterschieden 340
9.1 Pro und Contra die Untersuchung von Geschlechtsunterschieden 340
9.2 Unterschiede zwischen den Geschlechtern 342
9.2.1 Konzepte und Überzeugungen 343
9.2.2 Identität und Selbstwahrnehmung 343
9.2.3 Präferenzen 345
9.2.4 Verhaltensmanifestationen 346
9.3 Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden 350
9.3.1 Psychoanalytische Theorie 350
9.3.2 Lerntheorie 350
9.3.3 Kognitive Theorien 353
9.3.4 Sozialpsychologische Theorien 356
9.3.5 Eine integrative Perspektive zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden: die geschlechtsspezifische Konstruktion des Selbstkonzepts 368
9.4 Wenn Geschlechtsunterschiede zum Nachteil werden: Präventions- und Interventionsmöglichkeiten 370
9.4.1 Geschlechtertrennung 372
9.4.2 Stärkung des Selbstwertgefühls und des Vertrauens in eigene Fähigkeiten bei Mädchen und Frauen 374
9.4.3 Förderung sozialer Kompetenz bei Jungen 377
9.4.4 Die Aktivierung von Geschlechtsstereotypen verhindern: Gestaltung von Lehr-Lernsituationen und Arbeitskontexten 378
9.5 Zusammenfassung und Ausblick 381
Literatur 381
10 Pädagogisch-psychologische Diagnostik 390
10.1 Einführung 390
10.1.1 Gegenstandsbereich 391
10.1.2 Daten als Indikatoren für nicht-beobachtbare Konstrukte 392
10.1.3 Verfahren 393
10.1.4 Verwendung der Daten 394
10.1.5 Gütekriterien 395
10.1.6 Professionalität 398
10.1.7 Kritik, Begründung und Rechtfertigung 398
10.2 Diagnostik von Lernvoraussetzungen 399
10.2.1 Diagnostik von Begabung und individuellen Lernvoraussetzungen 400
10.2.2 Diagnostik des Lernumfeldes 411
10.2.3 Diagnostik bei Angehörigen von Minderheiten 415
10.3 Diagnostik von Lernergebnissen 419
10.3.1 Lernleistung als soziales Konstrukt 419
10.3.2 Leistungsmessung durch Testate 421
10.3.3 Leistungsmessung durch standardisierte Tests 424
10.3.4 Leistungsmessung durch Maße der Bildungsproduktivität 427
10.3.5 Verhaltensbezogene Verfahren der Leistungsbeurteilung 428
10.3.6 Zensierung/Notengebung 431
10.3.7 Neue Entwicklungen in der Leistungsdiagnostik 434
10.4 Diagnostik von Lehrprozessen 435
10.5 Diagnostik von Lernprozessen 437
10.5.1 Lernverhalten 437
10.5.2 Lerntätigkeit und Wissenserwerb 438
10.5.3 Lernstrategien und Lerntechniken 440
10.6 Verwertung der diagnostischen Ergebnisse 442
10.6.1 Der diagnostische Prozess 442
10.6.2 Klassifikations- und Selektionsentscheidungen 444
10.6.3 Individuumsbezogene Modifikationsentscheidungen 451
10.6.4 Systembezogene Modifikationsentscheidungen: Zur Methodik der Evaluation 454
10.7 Zusammenfassung 460
Literatur 460
Personen- und Sachregister 470
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6 Lernen und Lehren im Erwachsenenalter (S. 204-205)

Hans Gruber &, Christian Harteis

6.1 Einführung: Lernen und Lehren im Erwachsenenalter als Thema

Es ist wenig riskant zu behaupten, dass die meisten Menschen bei den Schlagworten «Lernen» oder «Pädagogik» vor allem an Schule denken und dass in ihren Augen vornehmlich Kinder und Jugendliche zu lernen haben. Dieses Bild ließe sich in einer empirischen Erhebung vermutlich auch bei empirischen Pädagogen, bei pädagogischen und bei Entwicklungspsychologen bestätigen, denn ein Blick in einschlägige Tagungsprogramme und Publikationen zeigt, dass in der Lehr-Lern-Forschung vornehmlich die Altersspanne bis einschließlich des Schulalters thematisiert wird und dass schwerpunktmäßig formale Lehr-Lern-Situationen analysiert werden, für die Schule den zentralen Prototyp darstellt. Die fieberhaften Forschungsaktivitäten, die durch die internationalen Schulleistungsvergleiche TIMSS und PISA ausgelöst wurden, verstärken diesen Trend sogar noch.

Dennoch handelt es sich dabei um ein «Vorurteil», das allerdings auch zu dem Bild beiträgt, das Menschen von der «Natur des Lehrens und Lernens » sowie von Möglichkeiten des Wissenserwerbs haben. Diese «epistemischen Überzeu- gungen» können erheblich beeinflussen, ob sich jemand einem Lernprozess unterzieht oder nicht. Die epistemischen Überzeugungen vieler Lernender sind durch die Verknüpfung des Lernbegriffs mit schulischem Lernen derart unglücklich, dass die Lernenden selbst in Situationen, in denen sie außerordentliche Lernfortschritte machen, kein eigenes Lernen konstatieren.

Simons (2004) beschreibt Ergebnisse einer Studie mit niederländischen Polizisten, die auf die Frage, was sie an ihrem Arbeitsplatz während des ersten Berufsjahrs gelernt hätten, überzeugt mit «Nichts!» antworteten, wohingegen sie, danach befragt, was sie nun im Gegensatz zur Situation vor einem Jahr zu leisten im Stande wären, reichhaltig Auskunft gaben. «Lernen und Lehren im Erwachsenenalter» scheint in den epistemischen Auffassungen vieler Menschen also a priori in sich widersprüchlich zu sein. Aufzuzeigen, dass dies eine Fehlkonzeption ist, die zu beseitigen lohnend ist, ist das Hauptanliegen dieses Kapitels. Wir behandeln «Lehren und Lernen» ausschließlich jenseits der Schul- und der beruflichen Erstausbildung.

6.1.1 Begründungen für die Notwendigkeit lebenslangen Lernens

Die Verwendung von Begriffen lebenslangen Lernens hat in den letzten Jahren eine regelrechte Konjunktur erfahren. Darin kommt zum Ausdruck, dass die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter allgemeine Anerkennung findet. Diese Entwicklung ging zwar von Veränderungen auf dem Gebiet beruflicher Tätigkeiten aus, gewinnt aber auch in außerberuflichen Sektoren an Gewicht. Auslöser solcher Veränderungen sind zunächst technologische Entwicklungen sowie damit einhergehende veränderte Organisationsstrukturen betrieblicher Wertschöpfungsprozesse (Bailey, 2004, Lehner, 2004). Als Folge sind zum einen Produkte technologieorientierter gestaltet, zum anderen sind Handel, Produktion und Dienstleistung nicht mehr ohne den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien denkbar. Insofern sehen sich viele Menschen aufgrund der Neuorganisation ihrer beruflichen und privaten Umwelt neuen Anforderungen zur Bewältigung des Alltags gegenüber (Berryman &, Bailey, 1992, Eraut, 2002). Alternativ hierzu wird die Notwendigkeit des Lernens im Erwachsenenalter auch unter Bezugnahme auf einen gesellschaftlichen Wandel begründet, der in der gesteigerten Erwartung zum Ausdruck kommt, die Mitglieder der Gesellschaft hätten sich zu mündigen Bürgern zu entwickeln und aktiv am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen. Dies zusammen führt zu einem verschärften Erfordernis des Lernens im Erwachsenenalter.

Technologie. Technischer Fortschritt wirkt in intensiver Weise in unserem privaten und beruflichen Umfeld. So verfügen die meisten Unternehmen sowohl im gewerblichen als auch im Angestelltenbereich über Arbeitsplätze, an denen die Arbeitsleistung in hohem Maße unter Einsatz von Technologie erbracht wird. Im Privatbereich verändert der technische Fortschritt viele Alltagsbereiche, beispielsweise so sensible Bereiche wie die Abwicklung der Geldangelegenheiten, die zunehmend von zu Hause vorgenommen werden (z.B. Homebanking, Internetbroking).