3Kernkompetenzen von Wissenschaftsmanager:innen – Handlungsorientierung und Selbstorganisation

3.1Stellenübergreifende, gemeinsame Kompetenzbereiche

Wissenschaftsmanager:innen sollten »beide Welten« verstehen – die Sphäre der Wissenschaft und die der Verwaltung. Aber welche Kernkompetenzen benötigen sie dazu?

Geht man von o. g. typischen Einsatzfeldern in ihrer Breite aus, spiegelt sich dies auch auf Kompetenzebene wider. Wissenschaftsmanager:innen teilen die Anforderung, dass zwar sie teils auf Stellen von Verwaltungsspezialist:innen sitzen, hingegen alle aber über bestimmte, gemeinsame Kernkompetenzen verfügen sollten. Diese sind sowohl unabhängig von der jeweiligen Spezialisierung als sie auch nicht zwingend in den beiden anderen Sphären der Wissenschaft und der Verwaltung vorkommen müssen. Vielmehr stellen Sie eine Besonderheit des Wissenschaftsmanagements dar mit originärem Nutzen für deren Kund:innen, welche beispielsweise Studierende, Wissenschaftler:innen, andere Behörden, Unternehmen oder auch Dienstleistungseinrichten und andere Organisationeinheiten innerhalb der jeweiligen Wissenschaftsorganisation sein können.

Ins Auge fallen darunter zunächst die Interdisziplinarität sowie ein breites Themeninteresse: Wissenschaftsmanager:innen haben über ihre eigene Hochschulbildung wie ihre Fachspezialisierung hinaus ständig mit Verwaltungsexpert:innen wie mit hoch spezialisierten Wissenschaftsler:innen zu tun, welche alle unterschiedliche Fachsozialisierungen, Ausbildungen und Denkzugänge mitbringen. Beispielsweise sollten Wissenschaftsmanager:innen nachvollziehen können, wie ein Hochschul-Controlling prinzipiell arbeitet, auch wenn sie kein absolviertes BWL-Studium besitzen. Sie müssen sich in die Laborsituation des biochemischen Instituts zumindest hineinversetzen können, selbst wenn sie nicht naturwissenschaftlich ausgebildet sind. Und sie sollten die prüfungsrechtlichen Anforderungen des Gesetzgebers im Grundsatz nachvollziehen können – auch ohne Jura-Studium. Letztlich bedeutet dies, sich mithilfe von Methoden und Zugängen bei Bedarf in zahlreiche Wissensgebiete einarbeiten zu können, zumal sie oft an Stellen sitzen, wo es »brennt« und Flexibilität wie Kreativität in der Lösungsfindung erforderlich sind. Damit zusammen hängt der jeweils personen-, situations- und kontextadäquate Umgang mit einer Vielzahl unterschiedlicher in- wie externer Anspruchsgruppen. Dies zeigt sich etwa im Einfühlungsvermögen für die besonderen Bedürfnisse einer Fakultät, der Konfliktbereitschaft bei Widerständen für einen anstehenden, organisationsweiten Veränderungsprozess, die Netzwerkpflege und den Beziehungsaufbau z. B. mit anderen Wissenschaftsorganisationen und -rollen, wie die »Parkettsicherheit« im Umgang mit finanziell gewichtigen externen Wissenschaftssponsor:innen, hochrangigen Personen aus der Wissenschaftspolitik und wissenschaftlich exzellenten Koryphäen oder bei der Repräsentation der eigenen Wissenschaftsorganisation bei öffentlichen Events. Weiterhin gilt es, auch den besonderen kommunikativen Herausforderungen gewachsen zu sein – sei es, komplexe und fachfremde Sachverhalte schnell zu erfassen und auch für Fachfremde und Vorgesetzte auf den Punkt zu bringen, oder sei es in der mündlichen Konversation rhetorisch geschickt, einnehmend aber auch klar Standpunkte zu beziehen und lösungsorientiert zu verteidigen. Um die Zweckprogrammierung auszufüllen, ist ein strategisches Big-Picture- statt eines rein taktischen oder operativen Denkens notwendig, etwa in Form von konzeptionellem Arbeiten, der Initialisierung nachhaltiger Veränderungsvorhaben oder der Impulsgebung für Personal- und Organisationsentwicklungsthemen. Argumentativ schlüssige und überzeugende Begründungen für Beschlüsse und Entscheidungen vorzuformulieren, stil- und textsicher Antragsbausteine zu verfassen oder Pläne mitzuentwerfen und Strategien zu »übersetzen«, verlangt eigenständige Denkwege zu entwickeln statt auf vorgefertigte Lösungen zurückzugreifen. Dazu braucht es nicht zwingend einen akademischen Doktorgrad als Qualifikation, mag ein solcher doch – neben der repräsentativen Wirkung und der symbolischen Zugehörigkeit – anzeigen, dass man wissenschaftliches Denken und die Gepflogenheiten des Wissenschaftsbetriebs selbst erlebt und verstanden hat.

3.2Kompetenzfelder und Kompetenzmodelle

»Kompetenzen« werden als Voraussetzungen verstanden, um sich in neuen, offenen und dynamischen Situationen zurechtzufinden, selbstorganisiert zu denken und durch aktives Handeln wirksam zu werden. Gerade im z. T. hoch dynamischen Wissenschaftsmanagement ist dies herausfordernd. So lassen sich Kompetenzen als solche zwar nicht erlernen oder aneignen, wohl aber die dazugehörigen konkreten Fähigkeiten und Fertigkeiten, das Wissen und Können sowie die Qualifikationen für die jeweilige Kompetenz.

Kompetenzen sind kontextabhängig nachweisbar und demonstrierbar durch die Kompetenz-Inhaber:innen: »Die Rolle/Funktion… (wer?) kann … (was?), indem diese … (womit?), um dadurch … (wozu?)«. Zum Beispiel kann die Koordination eines SFB (»Sonderforschungsbereichs«) die kommunikative Verbindung zu relevanten Hochschulstellen aufrechterhalten, indem sie in Forschungsgremien Mitglied ist und proaktiv den SFB im Hochschulkontext vertritt, um allen anderen Hochschulstellen deutlich zu machen, welche Informationen der SFB benötigt und wo er eingebunden werden sollte. Diese Kompetenzformel schützt u. a. davor, Kompetenzen als Buzzwords wie in manchen Stellenausschreibungen zu missbrauchen, ohne den dahinterliegenden Grund (Wieso braucht es diese Kompetenz genau für diesen Job?) und die Einordnung in den jeweiligen Arbeitskontext (Wann ist die Kompetenz gefragt und wann gerade nicht?) zu verstehen.

In diesem Zusammenhang ist auch die Ausprägung bzw. die Qualität der Einzelkompetenzen relevant – nicht jede:r muss alles gleich gut und bis zur Perfektion beherrschen, denn »eierlegende Wollmilchsäue« sind nicht nur rar, sie sind auch schwer zu halten und in ein arbeitsteiliges Team einzupassen. Typischerweise sollte hier mithilfe von aufsteigenden Kompetenzstufen gearbeitet werden (= Wissen, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese, Evaluation). Beispielsweise kann es auf einer unteren Stufe wie Verstehen genügen, Bedeutungen zu erfassen, Einzelinformationen zueinander in Beziehung zu setzen, etwas mit eigenen Worten erklären, fremde Texte interpretieren oder Zusammenhänge erläutern zu können (z. B. Assistenz der Hochschulleitung, bei der man unterstützt und koordiniert). Hingegen verlangt etwa eine obere Stufe wie Synthese die kreative Neukombination vorhandener Informationen, alternative Lösungswege finden, Verallgemeinerungen bilden, Handlungspläne entwerfen, und innovative Strukturen entwickeln zu können (z. B. als Initiator:in eines universitären Quality Circles).

Um festzulegen, welche Kompetenzen speziell für das Wissenschaftsmanagement sinnvoll sind und um nicht unzählige Einzelkompetenzen zu vereinen, bietet sich die Arbeit mit Kompetenzfeldern anhand von -modellen an. Gerade bei Einsatzfeldern mit stark generalistischer Ausprägung über verschiedene Felder hinweg können solche als einheitliche zielgruppen- und kompetenzorientierte Grundlage für die Mitarbeiter:innen-Entwicklung einer Organisation(-seinheit) dienen. Erfolgskritische Kompetenzen können so systematisiert sowie zur kompetenzorientierten Personalauswahl und individuellen Förderung verwendet werden. Es müssen auch nicht stets alle Einzelkompetenzen aus einem Kompetenzfeld abgedeckt werden, solange das Kompetenzfeld an sich erfüllt ist. Kompetenzmodelle speisen sich am besten aus den Grundhaltungen der jeweiligen Organisation bzw. Organisationseinheit (z. B. Leitbilder, Strategie, Mission und Vision, Codes of Conduct etc.) bzw. den Werten der Modell-Ersteller:innen. Nur dann kann sichergestellt werden, dass die Wissenschaftsmanager:innen auch vom Mindset her zum Wissenschaftsmanagement und der Kultur diesbezüglich an der jeweiligen Organisation passen. Das Projekt »KaWuM – Karrierewege und Qualifikationsanforderungen im Wissenschafts- und Hochschul-Management« etwa hat sich demgegenüber für folgendes (generisches) Kompetenzmodell ausgesprochen:

• Fachkompetenzen: Dies trägt der Tatsache Rechnung tragen, dass viele Wissenschaftsmanager:innen oftmals »spezialisierte Generalist:innen« sind.

• Digitale Kompetenzen: Dies bewertet einen der aktuellen globalen Megatrends hoch, der für Forschung und Lehre größte Relevanz hat.

• Managementkompetenzen: Dies berücksichtigt die Spezifika der öffentlichen Hochschulverwaltung und des (lateralen) Führens im Hochschulkontext.

• Generische Kompetenzen: Dahinter »verstecken« sich Basiskompetenzen, die in allen Berufsformen nützlich sind und dabei helfen, z. B. in Forschungsteams arbeiten, mit Informationsüberflutung umgehen oder universitäre Interessensgruppen einbinden zu können.

Vor allem die beiden letztgenannten Kompetenzfelder »generische Kompetenzen« und »Managementkompetenzen« sollten...