Inklusive Sprachbildung im Kontext von Mehrsprachigkeit und sonderpädagogischer Förderbedarf (eBook)

Danksagung 6
Abstract in einfacher(er) Sprache 8
Einleitung 12
Inhaltsverzeichnis 20
Abbildungsverzeichnis 29
Tabellenverzeichnis 30
Teil I Theorie 33
1 Grundlagen und Definitionen 34
1.1 Fachperspektive DaZ 35
1.1.1 Einsprachigkeit, Zweisprachigkeit, Mehrsprachigkeit 36
1.1.2 Mehrsprachigkeit: Grundlagen, Begriffe und Zusammenhänge 40
1.1.3 Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit 48
1.1.4 Sprach(en)bildung, Sprachförderung und Sprachtherapie 51
1.1.5 Mehrsprachigkeit im Bildungsbereich (Schule) 59
1.2 Fachperspektive Inklusion 65
1.2.1 Exklusion, Segregation, Integration, Inklusion 66
1.2.2 Inklusion: Grundlagen, Begriffe und Zusammenhänge 72
1.2.3 Heterogenität, Diversität und Vielfalt 81
1.2.4 Behinderung, Beeinträchtigung und Förderbedarf 87
1.2.5 Inklusion im Bildungsbereich (Schule) 92
1.3 Zusammenfassende Betrachtung 100
2 Interdisziplinäre Verbindung: Inklusive Sprachbildung 103
2.1 Inklusive Sprachbildung als disziplinübergreifendes Aufgaben- und Forschungsfeld 105
2.2 Sprachliche Heterogenität als Faktor von Bildungsbe(nach)teiligung 108
2.3 Zur Sonderpädagogisierung migrationsbedingt mehrsprachiger Schüler:innen 114
2.4 Fachperspektive DaZ: Mehrsprachigkeit im inklusiven Setting 122
2.4.1 Herausforderungen sonderpädagogischer Gutachtenerstellung 122
2.4.2 Zweitspracherwerbsbedingte Unterstützungsbe- darfe und Sprachentwicklungsstörung 128
2.4.3 Exkludierende Potenziale des Registers Bildungssprache 134
2.4.4 Theorien schulischer Inklusion und Implikationen für die Perspektive DaZ 140
2.5 Fachperspektive Inklusion: Segregation, Integration und Inklusion im Kontext Mehrsprachigkeit 145
2.5.1 Schulische Inklusion als Bearbeitung sprachlicher Heterogenität 145
2.5.2 Inklusionsspezifische Betrachtung mehrsprachiger Beschulungsmodelle 148
2.5.3 Einflüsse inklusiver Beschulung auf mehrsprachige Schüler:innen 155
2.5.4 Bezeichnungspraktiken der inklusiven Schule im Bereich Mehrsprachigkeit 161
2.6 Unterrichtliche Herausforderungen im Feld einer Inklusiven Sprachbildung 170
2.7 Schul- und unterrichtsbezogene Implikationen inklusiv-sprachbildenden Unterrichtens 174
2.7.1 Allgemeine Annahmen und Satzungen 175
2.7.2 Kollegial-multiprofessionelle Sprachbildungsarbeit 177
2.7.3 Kritisch-reflexive Sprachbewusstheit von Lehrkräften 180
2.7.4 Dialekt-Standard-Variationserwerb im Kontext Mehrsprachigkeit 182
2.8 Zusammenfassende Betrachtung 185
3 Professionalisierung und Konzeptualisierung von Lehrkräftekompetenz 187
3.1 Profession, Professionalisierung und Professionalität 188
3.2 Zum Kompetenzdiskurs in der Lehrkräfteprofessionalisierungsforschung 190
3.2.1 Die Trias professionalisierungstheoretischer Ansätze 193
3.2.2 Gemeinsamkeiten und Trennlinien der vorgestellten Ansätze 201
3.3 Zum Kompetenz- und Professionalisierungsverständnis dieser Arbeit 203
3.3.1 Konzeptualisierung von Handlungskompetenz 203
3.3.2 Kompetenz und Professionalität im Allgemeinen Kompetenzmodell 210
3.3.3 Begründung der primär strukturtheoretischen Ausrichtung 215
3.4 Der Habitus als theoretische Rahmung von Lehrkräfteprofessionalität 217
3.4.1 Exkurs: Zum Habituskonzept 218
3.4.2 Der Lehrkräftehabitus im Kontext pädagogisch-professionellen Handelns 225
3.4.3 Zum Habitusbegriff dieser Arbeit 241
3.5 Zusammenfassende Betrachtung 244
4 Handlungskompetenz im Kontext von Sprachbildung und Inklusion 245
4.1 Universitäre Professionalisierungsprojekte in der Lehrkräfte(aus)bildung 246
4.2 Forschungsbefunde kompetenztheoretischer Professionalisierungsforschung 248
4.2.1 Befunde der Fachperspektive DaZ 248
4.2.2 Befunde der Fachperspektive Inklusion 257
4.3 Forschungsbefunde zur Kompetenzentwicklung durch Lerngelegenheiten und Praxisphasen 263
4.3.1 Zur Bedeutung von Lerngelegenheiten 265
4.3.2 Zur Bedeutung von Praxisphasen im Lehramtsstudium 267
4.4 Forschungsbefunde zu habituell-handlungsleitenden Orientierungen 269
4.4.1 Allgemeine fach(richtungs)übergreifende Befunde 269
4.4.2 Befunde der Fachperspektive DaZ 274
4.4.3 Befunde der Fachperspektive Inklusion 278
4.5 Zusammenfassende Betrachtung 286
5 Forschungsanliegen 288
5.1 Desiderate der Lehrkräftekompetenzforschung im Feld von Sprachbildung und Inklusion 288
5.2 Forschungsinteresse und Forschungsfragen 292
Teil II Empirische Anlage 295
6 Studiendesign und methodische Anlage der empirischen Studie 296
6.1 Gesamtüberblick über das Forschungsdesign 296
6.2 Forschungsleitende Perspektive und paradigmatische Verortung 298
6.3 Gütekriterien rekonstruktiver Schul- und Unterrichtsforschung 301
6.4 Metatheoretische Rahmung und methodisch-methodologischer Ansatz 304
6.4.1 Metatheoretische Anknüpfung: Praxeologische Wissenssoziologie 304
6.4.2 Methodisch-methodologischer Zugang: Die Dokumentarische Methode 307
6.4.3 Qualitative Kompetenzforschung: Rekonstruktion von Handlungskompetenz 311
7 Theoretische Vorstudie: Entwicklung des Struktur- und Kontextmodells 314
7.1 Forschungsmethodischer Zugang 315
7.2 Zur Entwicklung eines fach(richtungs)übergreifenden Modells 317
7.3 Das Struktur- und Kontextmodell Inklusive Sprachbildung 330
8 Empirische Entwicklungsstudie: Konstruktion von Fallvignetten 335
8.1 Überblick über die qualitative Vignettenforschung 335
8.2 Forschungsmethodischer Zugang I: Vignettenkonstruktion nach Sander (2017) 338
8.3 Darstellung und Verortung der Fallvignetten im Struktur- und Kontextmodell 347
8.3.1 Vignette Dilemma (Unterrichten/Vermitteln) 348
8.3.2 Vignette Sprachstandserhebung (Diagnose/Förderung) 354
8.3.3 Vignette AO-SF (Zusammenarbeit/Kooperation) 359
8.3.4 Vignette Inklusion (Professionalisierung/Reflexion) 364
8.4 Forschungsmethodischer Zugang II: Das halbstandardisierte fokussiert-teilnarrative Vignetteninterview 369
8.4.1 Das fokussierte Interview als spezifische qualitative Interviewform 369
8.4.2 Charakteristika von Vignetteninterviews 372
8.4.3 Zur Entwicklung des halbstandardisierten Interviewleitfadens 374
8.5 Pilotierung und Adaptionen des geplanten forschungsmethodischen Zugangs 377
9 Empirische Hauptstudie: Rekonstruktion handlungsleitender Orientierungen 383
9.1 Forschungsmethodischer Zugang der Datenerhebung 384
9.1.1 Samplingstruktur: Fallauswahl und Samplingverfahren 384
9.1.2 Qualitative Einzelinterviews: Zum Interviewleitfaden 389
9.1.3 Pandemische Besonderheiten des Interviewsettings (Digitale Datenerhebung) 399
9.1.4 Transkription 402
9.2 Forschungsmethodischer Zugang der Dateninterpretation 404
9.2.1 Auswertungsschritte der Dokumentarischen Methode 405
9.2.2 Relationale Typenbildung 408
9.2.3 Die Dokumentarische Methode in dieser Studie 411
9.3 Empirische Rekonstruktionen: Überblick über die Vorgehensweise 414
Teil III Empirische Rekonstruktionen 422
10 Sinngenetische Typenbildungen 423
10.1 Mehrsprachigkeitsbezogene Orientierungen 423
10.1.1 Die drei Dimensionen im Überblick 424
10.1.2 Dimension 1: Mehrsprachige Schüler:innen 425
10.1.3 Dimension 2: Sprachliche Attribuierung 435
10.1.4 Dimension 3: Sprachliche Vielfalt 446
10.1.5 Tabellarischer Vergleich und Überblick über alle Fälle 455
10.1.6 Sinngenese: Wahrnehmung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit 460
10.1.7 Zusammenfassende Betrachtung 465
10.2 Sprachbildungsbezogene Orientierungen 466
10.2.1 Die zwei Dimensionen im Überblick 466
10.2.2 Dimension 4: Sprachbildung 467
10.2.3 Dimension 5 – Sprachbildendes Arbeiten 477
10.2.4 Tabellarischer Vergleich und Überblick über alle Fälle 489
10.2.5 Sinngenese: Bedeutung von Sprachbildung und sprachbildender Arbeit 492
10.2.6 Zusammenfassende Betrachtung 496
10.3 Inklusionsbezogene Orientierungen 497
10.3.1 Die drei Dimensionen im Überblick 497
10.3.2 Dimension 6: Inklusion 498
10.3.3 Dimension 7: Bildungsgerechtigkeit 510
10.3.4 Dimension 8: Zusammenarbeit und Multiprofessionalität 518
10.3.5 Tabellarischer Vergleich und Überblick über alle Fälle 529
10.3.6 Sinngenese: Selbst- und Rollenverständnis im Kontext schulischer Inklusion 534
10.3.7 Zusammenfassende Betrachtung 539
11 Relationale Typenbildung 540
11.1 Von der Typik zur Typologie 540
11.2 Fall- und vignettenübergreifende Vergleichshorizonte 541
11.2.1 Subjektives Kompetenzgefühl 542
11.2.2 Theorie-Praxis-Verhältnis 548
11.2.3 Faktor Zeit 554
11.2.4 Bedeutung schulischer Rahmenbedingungen 560
11.2.5 Übergreifender Textmodus 563
11.3 Relationale Typenbildung: Verhandlung des Reformauftrags schulischer Inklusion hinsichtlich der Heterogenitätsdimension Sprache 566
11.3.1 Typologie Inklusive Sprachbildung (???) 568
11.3.2 Soziogenetische Hinweise 575
11.4 Zusammenfassende Betrachtung 583
Teil IV Diskussion & Reflexion
12 Diskussion ausgewählter Ergebnisse 585
12.1 Dimensionsbezogene Diskussion und Anschlussfähigkeiten 586
12.1.1 (Migrationsbedingte) Mehrsprachigkeit 586
12.1.2 Sprachbildung 589
12.1.3 Inklusion 592
12.2 Diskussion und Anschlussfähigkeiten der Typologie Inklusive Sprachbildung 594
12.3 Kompetenzbezogene und professionalisierungstheoretische Diskussion 599
12.3.1 Zur Bedeutung der Ausbildung von Habitussensibilität 599
12.3.2 Zur Bedeutung einer kasuistischen Lehrkräfteprofessionalisierung 603
12.3.3 Zur Bedeutung der Berücksichtigung von Lernorientierungen 605
12.4 Curriculare und hochschuldidaktische Ableitungen und Implikationen 606
13 Kritische Reflexion des Forschungsprozesses 611
13.1 Standortgebundenheit und Rollenpluralität 611
13.2 Feldzugang und Limitationen der Stichprobe 613
13.3 Interviewdurchführung 615
14 Schlussbetrachtungen 618
Literaturverzeichnis 623