(Neue) Normalitäten? (eBook)

Das ex- und inkludierte pädagogische Subjekt

Ein Blick auf Differenzkonstruktionen im Kontext von pädagogischen Krisendiagnosen

Vera Moser, Julia Lipkina & Merle Hummrich

Die öffentliche Schule ist in demokratisch verfassten Staaten dem universalistischen, normativen Anspruch auf Gleichheit verpflichtet und richtet sich damit an alle Schüler*innen in gleichem Maße. Der Verweis auf Gleichheit lässt jedoch bereits erahnen, dass es hier nicht nur Ungleiche gibt, die dem Gebot der Verfahrensgerechtigkeit folgend, gleich bzw. gerecht behandelt werden sollen, sondern überhaupt, dass Schule Ungleiche (z. B. in Bezug auf Geschlecht, bildungssprachliche Kompetenz, Behinderung, Motivation, Kognition, Emotion etc.) adressiert – eine Tatsache, die im Topos der Chancengerechtigkeit aufscheint. Dabei kann gefragt werden, was dabei unter Ungleichheit (z. B. ungleiche Chancen, ungleiche Bildungsaspirationen, ungleiche Unterstützung und Förderung etc.) genau verstanden und inwiefern Ungleichheit im System selbst hervorgebracht wird (auch unter Referenz auf außerschulische Ungleichheiten) sowie, welche Differenzierungskategorien sich dabei beobachten lassen. Denn unbestritten ist, dass die universalistische Bildungs- und Gerechtigkeitsidee (vgl. Wimmer et al. 2007) im exklusiven und homogenisierenden deutschen Regelschulsystem in einem Spannungsverhältnis zu (Re-)Produktion von Differenz und damit verbundenen Ungleichheiten steht (vgl. Budde 2018, S. 50).

Theorien sozialer Differenzierung reichen von soziologisch-funktionalistischen, über akteurs-, erkenntnis- und praxistheoretische hin zu Beschreibungen sozialer Schichtungen (vgl. u. a. Luhmann 1997; Schimank 1996; Simmel 1999). Die meisten dieser Differenzierungstheorien gehen dabei von universellen Prinzipien aus, wie der spezifischen Akkumulation von Kapital, erkenntnisbildender Strukturen über Differenzsetzungen oder auch funktionalen Ausdifferenzierungen gesellschaftlicher Teilsysteme. Mit der Implementierung der UN-Behindertenrechtskonvention und den hiermit aufgerufenen universellen humanen Normverpflichtungen kommt eine weitere Perspektive hinzu, die Ein- und Ausschlüsse auch als Problem von subjektiv empfundenen Beschämungen und verweigerten Anerkennungen beschreibt. Wo Inklusion und damit verbunden Anerkennung von Differenz gefordert wird, liegt zum Teil auch Exklusion in Form direkter oder institutioneller Diskriminierung vor (vgl. Mecheril/Plößer 2009), wie bspw. in empirischen Befunden zum exklusiven Charakter des Schul- und Bildungssystems und Praktiken der Herstellung von Differenz deutlich wird (vgl. u. a. Gomolla/Radtke 2002; Hummrich 2009). Damit rücken Gerechtigkeitsfragen auch in pädagogischen Zusammenhängen in einen neuen Kontext mit dem Fokus auf relationale, intendierte und nicht-intendierte Praxen von Ein- und Ausschließungen (vgl. Budde/Hummrich 2015).

Aus diesem Anlass möchten wir vorschlagen, Differenzierungspraktiken im pädagogischen Feld in den Blick zu nehmen, ohne dabei jedoch auf ein spezifisches Inklusionsverständnis einzugehen. Vielmehr sollen Kategorien sozialer Differenzierung, die im Erziehungs- und Bildungssystem als relevant beschrieben werden, exemplarisch in den Blick genommen und in Bezug auf ihre ein- und ausschließenden Wirkungen geprüft werden.

Differenzierungskategorien, die sich auf Menschen beziehen, können mit Said (2003) als Prozesse des Otherings, mit Butler als Subjektivierungen durch spezifische Anrufungen (vgl. Butler 2001; Bedorf 2010) oder mit Hirschauer als Prozesse der Humandifferenzierung (vgl. Dizdar et al. 2021) beschrieben werden. Gemeinsam haben die Perspektiven, dass sie von einer sozialen Konstruktion von Differenz ausgehen, die das Resultat von Handlungen und alltäglichen Praktiken ist, in denen Unterscheidungen zwischen Menschen immer wieder aufs Neue produziert werden. Die hier entwickelten Ordnungskategorien müssen freilich, um wirksam zu werden, beschreiben, was hiermit repräsentiert wird, woran man also Personen einer spezifischen Zuordnung erkennt. Differenzkonstruktionen müssen zudem in einen konkreten Kontext gesetzt werden. D. h. sie bestehen bspw. nicht per se, sondern werden in einem spezifischen, z. B. institutionellen, historischen und kulturellen Rahmen bedeutungsvoll erzeugt. Je nach Kontext variieren die Zuschreibungen in einem Spannungsfeld zwischen wertschätzender An- und Zuerkennung und Abwertungen, da sie in einem Feld von Machtbeziehungen entstehen. Folgen davon sind Identitätszuweisungen sowie die Organisation von Ein- und Ausschlüssen.

Im Folgenden möchten wir Differenzkonstruktionen im Kontext von Krisendiagnosen beleuchten, da wir die These verfolgen, dass pädagogisch relevante Differenzkonstruktionen in gesellschaftliche Krisendiagnosen eingebettet sind, was wir in diesem Text exemplarisch aufzeigen werden. Mit Krisendiagnosen sind Beschreibungen sich wandelnder Normalitäten verbunden, in denen ein spezifischer Handlungsdruck erzeugt wird (vgl. Link 2018), und insbesondere die Pädagogik zur Bearbeitung aufgerufen wird. Krisendiagnosen gehen dabei mit einer gewissen Dramatisierung einher (wie z. B. „Bildungskatastrophe“, „Integrationskrise“, „Bildungsverlierer“ etc.), denn durch sie soll „Überzeugungsarbeit geleistet werden […] – schließlich scheint es drängender gemeinsamer Anstrengungen zu bedürfen, um kollektiv gegen die angeprangerten Zustände vorzugehen.“ (Dollinger 2021, S. 276). Dabei kommen konkrete Personengruppen in den Blick, die von den Auswirkungen der Krise und damit einhergehenden möglichen Verschiebungen von Normalitäten besonders betroffen zu sein scheinen, indes deren Problemlagen mithilfe von pädagogischen Interventionen begegnet werden soll. Mit solchen Adressierungen gehen sprachlich verfasste Konstruktionen von Differenz einher, die durchaus auch auf der Ebene von Bildern, Zeichen, Symbolen und Daten gerahmt werden. Daraus wiederum werden pädagogische Schlussfolgerungen abgeleitet, die auch als Professionalisierungsaufforderungen gelesen werden können und die wiederum selbst in Form von Antworten auf Beschreibungen gesellschaftlicher Krisen zu einer (Re-)Produktion von Differenz beitragen.

Um diese These zu untermauern, möchten wir im Folgenden den Bezug des deutschen Erziehungs- und Bildungssystems auf in dieser Weise exponierte Krisen anhand von drei ausgewählten historischen Beispielen illustrieren: Dazu gehen wir zunächst (2) allgemein auf den Zusammenhang von Krisendiagnosen und pädagogischen Argumentationen ein. Daran anschließend blicken wir (3) entlang der Differenzkategorien „Geschlecht“, „Migration“ und „Behinderung“ exemplarisch auf drei Epochen: a) Preußische Schulreform, b) Westdeutsche Bildungsreform der 1970er Jahre und c) die Reformagenda „output-orientierte Steuerung“ im Anschluss an die erste PISA-Studie in den 2000er Jahren. In einem abschließenden Kapitel (4) ziehen wir ein Fazit zu dem Zusammenhang von Krisendiagnosen, Differenzkonstruktionen und pädagogischen Interventionen.

Mit Ian Hacking (1996) kann festgestellt werden, dass es in den Wissenschaften keine scharfe Trennung zwischen Beobachtung und Theorie gibt: „Die Wissenschaften bilden ihrerseits keine Einheit […]. Der Begründungszusammenhang ist nicht vom Entdeckungszusammenhang zu trennen.“ (ebd., S. 22 f.). Vor diesem Hintergrund basieren unsere Überlegungen auf der Annahme, dass wissenschaftliche Paradigmen im Feld der Pädagogik, die sich krisenbedingt wandeln, wie Kuhn (1962) dies insbesondere den sozialwissenschaftlichen Disziplinen zugeschrieben hat, auf Beobachtungen außerhalb des eigenen Teilsystems referieren (vgl. Stichweh 1994)....