La Quinta Ola. La transformación digital del aprendizaje, de la educación y de la escuela (eBook)

Esto es agua. En 2005, David Foster Wallace abría su lección inaugural a los alumnos del Kenyon College, publicada póstumamente bajo ese título, con una historieta: Dos peces jóvenes se cruzan con otro mayor, que les saluda: “Hola, chicos, ¿cómo está el agua?” Cuando se alejan, uno de ellos mira al otro y pregunta: “¿Qué demonios es el agua?”. “El sentido inmediato de la historia de los peces se reduce a que las realidades más obvias, ubicuas e importantes son, a menudo, las más difíciles de ver y de explicar” (Wallace, 2009: 8). La escuela, o más concretamente el ecosistema formado por el aula, el curso, el grupo, el libro de texto, la lección, el examen, etc., es eso para el profesor, el contexto en que se encuentra, nunca mejor dicho, como pez en el agua (que tampoco para el pez es solo agua, sino oxígeno, plancton y vegetación, corrientes, fondos, temperatura, luz, etc.). Wallace recurría al símil como punto de partida para destacar la importancia de la educación, y en particular de una educación liberal, aquella en la que estaba inmerso su joven público, para aprender a pensar; dicho de otro modo, les invitaba a apreciar el valor de lo que tenían a su alcance, algo que a esa edad puede no ser instintivo. El propósito de este trabajo es hasta cierto punto el opuesto: invitar a maestros y profesores, a los agentes del sistema educativo en general, a pensar o repensar no la relevancia de la educación o de la escuela en general, que damos por descontada, sino el porqué de su presente configuración y, en consecuencia, qué hay en ella de necesario y de contingente. Los peces no crearon el agua y luego olvidaron por qué, sino que surgieron y evolucionaron en la medida de lo posible en su medio, es decir, que fueron más bien creados por ella. De las personas puede decirse también que somos, en gran medida, una creación, un producto, de la educación en general y de la escuela en particular: sin la escuela seríamos otra cosa, incultos, y sin ninguna educación seríamos, sencillamente, inhumanos, como el niño gacela o Kaspar Hauser. De los educadores, y en concreto de los docentes, cabe decir que no solo somos producto de la escuela sino adictos a ella: encantados de la experiencia o deseosos de perfeccionarla, entusiasmados o resignados a la idea de pasar también la vida en ella, tal vez no estemos en la mejor posición para juzgarla. Pero la educación y la escuela no estaban ahí antes que la humanidad, la sociedad y la cultura, como el agua antes que los peces, sino que fueron creadas por estas.

Algo se mueve, sin duda, en la educación. Tenemos el sentimiento de vivir plenamente inmersos en el inicio de una gran transformación, aunque no sepamos tanto como quisiéramos de en qué consiste o consistirá. La relación entre educación y cambio no es algo nuevo, pues aquella siempre fue efecto e instrumento de este. Pero puede decirse que las generaciones anteriores de educadores vivieron y trabajaron, en lo fundamental, en la convicción de saber de qué cambio formaban parte y qué cambio querían, mientras que las generaciones presentes lo hacen en un contexto y con una fuerte sensación de incertidumbre (eso que las consultoras, que viven de la necesidad de ser consultadas, compiten por definir como un entorno VUCA, BANI y lo que vendrá). Ello no quiere decir que la labor de nuestros antecesores profesionales fuera sencilla, ni que su perspectiva fuese o no acertada, ni que su acción tuviera el efecto esperado; en cualquier momento que contemplemos de la historia de la educación, al menos la de la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI, parte de cuyos actores y sujetos seguimos vivos y activos, salta a la vista un paisaje que incluye logros y avances, pero también fracasos, frustraciones, resultados inesperados y problemas imprevistos. Los sociólogos sabemos bien que la historia social es la historia de los efectos no previstos, o no deseados, de la acción social (de hecho, ¿qué necesidad habría de sociología, o de cualquier ciencia social, si todo fuese según lo previsto?; la creencia en esta posibilidad es la base de la ingeniería social, que es otra cosa); y los analistas de las organizaciones, incluidos los sistemas educativos, aprendieron hace tiempo que, como reza la primera de las leyes de la complejidad dinámica, el pensamiento sistémico o, para los que prefieran su denominación esotérica, la quinta disciplina, “los problemas de hoy vienen de las ‘soluciones’ de ayer” (Senge, 1997). Pero, incluso así, actuar con la convicción de tener una visión clara y acertada del sentido de la acción, y en este caso de la dirección del cambio en que se integra y al que contribuye la educación, puede ser más estimulante, y seguro que es más cómodo, que la conciencia de vivir un presente turbulento disparado hacia un futuro incierto —lo cual también tiene su encanto, en todo caso el de ser interesante y desafiante. La fe siempre ha sido reconfortante, tanto más cuando se ha creído aliada de la razón. La cuestión es que ese futuro cuya forma apenas atisbamos no por ello está lejos, como solía estarlo la aurora del gran día en cualquier visión de progreso, sino que, en vez de conformarse con llamar a la puerta, que es lo que haría un futuro bien aleccionado, ya está entrando por las ventanas, al menos por las rendijas, y en un grado u otro ya está aquí: a veces como el elefante en el sofá, aunque no queramos verlo, y a veces como meros destellos de lo que se aproxima. Está aquí, sí, solo que, como afirmó ya al filo del siglo William Gibson, está desigualmente distribuido (QI, 2012) —y así seguirá, porque eso es parte de la esencia del cambio, tanto más cuanto más intenso. Nuestro desafío es identificarlo, comprender su dinámica y tratar de orientarlo en la mejor dirección posible y en beneficio del mayor número de personas.

Un indicio de esta efervescencia, a la vez que de la incertidumbre que la acompaña, es la profusión de calificativos con los que nos referimos al presente en curso: educación 2.0 (Waks, 2015), 3.0 (Lengel, 2013; Watson et al., 2015; Gerstein, 2014), 4.0 (Hussin, 2018; Ciolacu et al., 2017), aumentada (Sheehy et al., 2014), nueva (Bona, 2015; Davidson, 2017), líquida (Area y Pessoa, 2012), fluida (Chiang y Jarkalainen, 2022), disruptiva (Hayman, 2012), hipereducación (Dhingra, 2020) …; el aprendizaje también puede, por su parte, ser ubicuo (Cope y Kalantzis, 2009; Appleworth et al., 2010; Burbules, 2012) fluido (Falconer et al., 2013), enriquecido (Flavin, 2016), conectado (Álvarez, 2014), invisible (Cobo y Moravec, 2011), difuso (Fernández-Enguita, 2013), móvil (Brazuelo y Gallego, 2011; Santiago y Trabaldo, 2015), híbrido (Hwang, 2018), nuevo (Kalantzis y Cope, 2012), hiperaprendizaje (Hess, 2020), eLearning (Area y Adell, 2009)…; incluso la escuela puede ser expandida (Zemos98, 2018), digital (West, 2012), smart (Lubis et al., 2009), ondulante (Cabo, 2022), ciberescuela (Trend, 2001), hiperescuela (Colombi, 2019)… Algunos adjetivos se repiten, pero no importa, porque, en realidad, bien podrían todos ellos intercambiarse entre los distintos sustantivos.

El adjetivo de mayor éxito en los últimos tiempos tal vez haya sido híbrido: aprendizaje híbrido, enseñanza híbrida, educación híbrida, escuela híbrida: eso que, según se repite hasta la saciedad, ha llegado para quedarse. El término tiene una larga tradición donde también tuvo su origen, en la biología, para la que designa la mezcla de especies o su descendencia, pero hoy sabemos también ya de estados o regímenes políticos híbridos, guerras híbridas, tecnologías híbridas, teorías híbridas, materiales híbridos, dispositivos (informáticos) híbridos y, por supuesto, automóviles y otros vehículos híbridos. El problema aquí es que el adjetivo, en educación, no significa mucho, pues puede comprender desde la mera yuxtaposición de enseñanza presencial y a distancia, ambas en sus respectivos formatos más tradicionales, hasta una hibridación profunda y fluida en un sistema y un ecosistema hipermedia, como más adelante explicaremos. Mientras tanto, téngase en cuenta que su uso desenfadado y a la ligera puede llegar a resultar incluso dañino, pues mucho de lo que pasa por educación, enseñanza, escuela o aprendizaje híbridos, en particular si se designa como tal el recurso improvisado a la enseñanza (o a la mera, y pobre, comunicación) en línea durante la pandemia de 2019-2021, pudo ser un ejercicio heroico de parte de profesores y centros y seguramente la opción menos mala para los alumnos, pero raramente fue más allá de una torpe improvisación y un intento de replicar la mecánica presencial en el entorno virtual, si bien de forma manifiestamente venida a menos, con el resultado de reunir no lo mejor sino lo peor de ambos mundos (aunque fuera, insistimos, una opción necesaria o incluso la única posible).

Hace apenas un decenio, Ken Auletta, un reputado periodista, columnista y autor, publicaba en The New Yorker un artículo titulado “Get Rich U.” (algo así como: Universidad Hazte Rico), sobre las relaciones entre la Universidad de Stanford y el tejido empresarial del Silicon Valley desde su creación por el magnate Leland Stanford, pasando el nacimiento en su seno de Hewlett Packard, Google y un sinfín de prósperas empresas de alta tecnología, hasta el espectacular éxito del curso abierto y masivo en línea, sobre introducción a la Inteligencia Artificial (¡precisamente!), de Sebastian Thrun, quien poco después abandonaría Stanford para fundar Udacity (por las...