Wirtschaft-Arbeit-Technik (eBook)

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Unterricht im Fach Wirtschaft-Arbeit-Technik

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die fachdidaktischen Grundlagen erörtert wurden, widmet sich dieses Kapitel ausgewählten Aspekten der unterrichtlichen Gestaltung. Da didaktische Prinzipien als Leitorientierung zur Gestaltung und Bewertung von Unterricht gelten, werden diese im ersten Unterkapitel 3.1 ( Kap. 3.1) erläutert. Daran anschließend wird auf Leistungsbeurteilung und Förderdiagnostik als zentrale Elemente pädagogischen Handelns eingegangen ( Kap. 3.2). Insbesondere für technische Bildungsanliegen spielen Fachräume eine bedeutsame Rolle, die in Kapitel 3.3 ( Kap. 3.3) betrachtet werden. Hierbei werden unter anderem rechtliche Grundlagen und Sicherheitsmaßnahmen erläutert, die notwendig sind, um ein möglichst risikominimiertes Arbeiten zu ermöglichen. Dabei gilt es insbesondere, die besonderen Bedürfnisse der Schülerschaft im SGE zu berücksichtigen. Dies ist wiederum nur über die Umsetzung geeigneter und angemessener Differenzierung möglich, die in Kapitel 3.4. ( Kap. 3.4) mit Bezug auf die technische Bildung konkretisiert wird. Das Kapitel wird abgerundet mit zentralen Hinweisen zu Praxiskontakten und außerschulischen Lernorten ( Kap. 3.5) sowie der Thematisierung von Unterrichtsmedien ( Kap. 3.6).

3.1           Fachdidaktische Prinzipien

Didaktische Prinzipien beinhalten eine normative Komponente (vgl. Arndt 2020, 340) und stellen wichtige Kriterien zur Planung, Evaluation und Bewertung von Unterricht dar. Als Orientierung helfen sie, eine begründete Auswahl von Unterrichtsinhalten zu treffen und dienen als Maßstab zur Bewertung von Unterrichtsqualität (vgl. Weber 2008, 363). Obwohl sie nicht immer wissenschaftlich fundiert sind (vgl. Arndt 2020, 340), haben sie eine große Relevanz für die Arbeit von Lehrkräften.

Je nach pädagogischer Disziplin und ihren individuellen Vertreterinnen und Vertretern werden unterschiedliche didaktische Prinzipien als bedeutsam angesehen. Dabei umfassen die Nennungen meist fachübergreifende sowie fachspezifische Kriterien. Bonfig & Plietker (2020) setzen die sozialwissenschaftliche Bildung mit inklusiver Bildung in Beziehung und stellen dabei u. a. fest, dass die Diskurse auf verschiedenen Ebenen geführt werden, sodass es kaum möglich ist, Analysen auf der Ebene der Prinzipien und Methoden zur Unterrichtsgestaltung durchzuführen. Eine Ausnahme stellt die Handlungsorientierung dar, die von Kersten Reich als geeignetes Prinzip einer inklusiven Bildung herausgestellt wird, sowie das Prinzip der Schülerorientierung, das sowohl in Ansätzen inklusiver als auch sozialwissenschaftlicher Didaktik auffindbar ist (vgl. Bonfig & Plietker 2020, 103).

In der sozialwissenschaftlichen Bildung werden (fach)didaktische Prinzipien in allen Grundlagenwerken der Lehramtsausbildung aufgeführt. In der technischen Bildung hingegen taucht das Schlagwort »(fach)didaktische Prinzipien« nicht im gleichen Maße in fachdidaktischen Publikationen auf und zudem unter Verwendung verschiedenster Termini. Henseler & Höpken (vgl. 1996, 14-19) weisen sie als »didaktische Prinzipien des Technikunterricht« aus, während Meier (vgl. 2013, 135–145) sie als »Unterrichtskonzepte« bezeichnet und Wensierski & Sigeneger (vgl. 2015, 92) von »programmatischen Leitlinien« sprechen. Die Feststellung Arndts, dass die Begriffe »didaktische Modelle« und »didaktische Prinzipien« in ihrer theoretischen Konzeption und Definition nicht trennscharf sind (Arndt 2013, 35 f.), manifestiert sich hier eindrücklich. Auch wenn eine explizite Auflistung (fach)didaktischer Prinzipien in einigen Werken ausbleibt, so sind fachdidaktische Orientierungen in den Konzeptionen enthalten, die sich als solche definieren lassen. Implizit werden Richtlinien für pädagogisch-didaktische Entscheidungen formuliert, die fachspezifisch begründet werden. Diese »Fundstellen« fachdidaktischer Prinzipien der technischen Bildung wurden mit den von Bonfig & Plietker (2020, 100) benannten Prinzipien sozialwissenschaftlicher Bildung verglichen. Angelehnt an das Vorgehen der beiden Autorinnen, jene didaktischen Prinzipien zu benennen, die in mehr als zwei Publikationen auftauchen, wurden die relevanten Prinzipien für die technische Bildung identifiziert. Didaktische Prinzipien, die ausschließlich in der ökonomischen Bildung genannt wurden, wie Konfliktorientierung und Kontroversität (vgl. Bonfig & Plietker 2020, 100), werden in der nachfolgenden Auflistung nicht berücksichtigt. Ebenso wenig wird die »Arbeits- und Berufsorientierung« gelistet, die zwar als spezifisches didaktisches Prinzip der Arbeitslehre beschrieben wird (vgl. IQ & HKM 2011, 15), doch weder in der technischen noch in der ökonomischen Bildung aufgeführt wird. Stattdessen wird in der ökonomischen Bildungdie Berufliche Orientierung als Anwendungsfeld definiert.

Weber (vgl. 2008, 265) klassifiziert didaktische Prinzipien in fundamentale didaktische Prinzipien und zentrale Prinzipien. Die ersteren übernehmen noch keine Orientierungsfunktion bei der Auswahl von Unterrichtsgegenständen oder der Gestaltung von Lernprozessen, sind aber dennoch unverzichtbar. Als fundamentale Prinzipien können die folgenden beiden gelten:

Als zentrale Prinzipien für die technisch-ökonomische Bildung wurden die Handlungsorientierung, Theorie-Praxis-Verschränkung, Problemorientierung und Multiperspektivität identifiziert, da sie in besonders vielen Publikationen beschrieben werden.

3.1.1         Handlungsorientierung

Handlungsorientierung (oder auch Handlungsorientierter Unterricht) ist ein didaktisches Prinzip, das eine starke Verbreitung sowohl in allgemeindidaktischen als auch in fachdidaktischen und sonderpädagogischen Publikationen erfährt und folgendermaßen definiert wird:

Handeln wird als zielgerichtete, absichtsvolle Tätigkeit beschrieben, die eine Verbindung von Denken und Handeln umfasst. Als Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts gelten die folgenden (vgl. Jank & Meyer 2014, 316 ff.):