Hacia una escuela para lo común. Debates, luchas y propuestas (eBook)

Vivimos tiempos de crisis1. Crisis económica mundial, crisis políticas alimentadas por la polarización ideológica y la corrupción gubernamental, crisis de los sistemas de salud y de la educación intensificada por la pandemia, crisis de la justicia, etc. Desde luego, no se trata de fenómenos independientes (aunque cada uno de estos sectores tienen su dinamismo particular) sino de un acontecimiento mundial que ya completa más de medio siglo2. Para el caso particular de la educación, Grinberg y Collet3 señalan que “los sistemas educativos viven una crisis permanente desde hace varios decenios y que tanto el diagnóstico como las soluciones a la crisis permanente no constituyen un proceso estatal, sino profundamente relacionado con una agenda internacional en materia de políticas y reformas” (pág. 2). Efectivamente, fue la Unesco quien por primera vez planteó el tema de la crisis y sus posibles soluciones a escala mundial en su Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación realizada en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967, evento para el cual se preparó el documento orientado por Ph. de Coombs, titulado la crisis mundial de la educación.

Según Coombs, la naturaleza de la crisis se definía por los términos cambio, adaptación y disparidad, lo que significa que: 1) los sistemas educativos se rezagaron respecto de los cambios vertiginosos “consecuencia de un cierto número de simultáneas revoluciones mundiales de la ciencia y la tecnología, de la política y la economía, de las estructuras demográficas y sociales” (1971, pág. 10); 2) los sistemas educativos no han sido capaces de adaptarse, debido al fuerte incremento de las aspiraciones populares en materia educativa, a la inercia de las estructuras educativas nacionales, a la aguda escasez de recursos y a la inercia de la misma sociedad (tradiciones, estructuras institucionales, etc.), por lo que generan un gran disparidad frente a las aceleradas transformaciones en otros órdenes de la estructura y dinámica de los países. En términos generales, el diagnóstico de Coombs puede aplicarse a otros momentos a lo largo de la segunda mitad del siglo XX e incluso a las primeras décadas del presente siglo, pues la evidencia de la extensión y permanencia de tales disparidades y las reformas constantes implementadas para solucionar los déficits a lo largo de varios decenios parece darle la razón a Grinberg y Collet al señalar que esas crisis permanentes constituyen en sí la racionalidad de nuestra época y, en ese sentido, “el mayor de los logros de la lógica propia del management (ya no tan new), es precisamente haber conseguido implantar una racionalidad de crisis permanente en la educación” (pág. 3).

Según estos autores, la racionalidad de crisis permanente de la educación funciona a la manera de una gramática particular a partir de cuyas reglas se conduce y orienta la conducta de la población y de los individuos, lo que significa, finalmente, la instauración de una manera particular de gobernar o, en términos de Foucault, de una gubernamentalidad específica que Grinberg y Collet llaman “gubernamentalidad managerial”. ¿En qué consiste esta forma de gobierno? En primer lugar, se trata de una forma de conducir la conducta de individuos y comunidades sobre la base de potenciar su propia capacidad de gestión y empoderamiento de modo tal que asuman la responsabilidad de su propia conducción. El principal efecto de esta manera de gobernar es que la vida de individuos y comunidades con sus logros y fracasos, sus alcances y limitaciones, sus posibilidades y ritmos, son responsabilidad de cada uno. En segundo lugar, esta gubernamentalidad expone a los gobernados a la permanente inestabilidad que resulta de los constantes e impredecibles cambios generados por la dinámica que la innovación y el desarrollo tecnológico imponen al mercado, de tal manera que se exige de cada uno la transformación permanente, la constante disposición para el cambio y la modificación en función de una adaptación a las nuevas exigencias. En tercer lugar, esa gubernamentalidad managerial formulada en términos del new public management “ha sido la piedra angular de estas prácticas donde la regulación de las conductas actúa en ese lugar de la emoción-afecto” (Grinberg y Collet, pág. 7), es decir, en el nivel íntimo de la subjetividad alcanzando, de esa manera, una capilaridad inusitada. En cuarto lugar, a diferencia del gobierno disciplinario, las nuevas formas de gobierno son particularmente tolerantes con la diversidad y la diferencia.

Ahora bien, señalan Grinbert y Collet que, terminando este segundo decenio del siglo XXI, la era de la diversidad y la tolerancia promovida por las nuevas formas de gobierno “se está encontrando con sus propias tensiones” (pág. 12), su centralidad en el yo y la subjetividad, por tanto, su llamada permanente a la diferencia y las particularidades individuales, “encuentra que ya no puede tolerar tanta, valga la redundancia, diferencia” (pág. 11). La fuerza que adquirieron los movimientos feministas, étnicos y, en general, “los múltiples colectivos diferentes/disidentes que no están dispuestos a ceder su libertad en aras de alguna supuesta seguridad” (pág. 12) colocan al otro como problema, como peligro en la medida en que se considera que “atenta contra un nosotros para quienes la promesa de la felicidad y la (auto)realización personal managerial y empresarial ha ido demasiado lejos” (pág. 12). En estas condiciones lo que se ha puesto en juego, lo que esa gubernamentalidad managerial ha puesto en cuestión es la “cosa pública”, lo común.

Para conversar con los análisis de Grinberg y Collet, queremos proponer una relectura de las transformaciones por ellos estudiadas a partir del análisis de tres procesos: politización, economización y aprendificación (Biesta, 2016)4 que, a nuestro modo de ver, permitieron la configuración de lo que Foucault denominó gubernamentalidad neoliberal (o managerial, en los términos de Grinberg y Collet). El origen de estos tres procesos puede situarse en los confines de la sociedad disciplinaria y, en ese sentido, podría decirse que los tres están íntimamente relacionados con la crisis de las disciplinas (tanto en el orden del saber como en el del poder), pues a la vez que son efecto de ella, contribuyeron con su producción5.

A lo largo de la segunda mitad del siglo XX puede rastrearse el desarrollo simultáneo de un conjunto de prácticas y discursos en los cuales la autoridad, las normas, las instituciones, la tradición se ponen en cuestión, ya no solo se critican, sino que aparecen movimientos masivos y acciones individuales cada vez más generalizadas en abierta oposición a ellas. El movimiento de mayo del 68 y los movimientos contraculturales de la juventud en varios países del mundo son los más reconocidos, pero a ellos se suman diversas formas de resistencia cotidiana (denuncias, reclamos, protestas, desobediencia, confrontación, etc.) a la autoridad del gobierno, de los padres, de los profesores, de los médicos, de las instituciones, a partir de las cuales se reclama autonomía y libertad para elegir nuevas formas de vivir, de sentir y de pensar.

Al mismo tiempo es posible identificar el desarrollo y consolidación de discursos y prácticas que abogan por una disminución o reducción del poder estatal, que se oponen a la intervención del Estado en diversos dominios de la vida de los individuos y las poblaciones, los cuales, a su vez, abogan por una libertad de opciones de vida, de asociación, de organización, pero también, de circulación, de comercio y de mercado. Finalmente, podemos identificar durante esos mismos años una serie de discursos y prácticas sobre cómo el individuo construye el mundo y la realidad en que vive a partir del almacenamiento y procesamiento de información mediante diversas y complejas estrategias cognitivas, pero también, sobre la importancia de los sentimientos y las emociones en las opciones y maneras de vivir, su influencia en el trabajo, en el estudio, en las relaciones con los otros y hasta en la forma de pensar y conocer. Politización, economización y aprendificación cuyo principal efecto fue una creciente e incisiva individualización.

En su sentido moderno, la educación hace referencia a un tipo particular de prácticas a partir de las cuales una generación adulta acoge y orienta el crecimiento y desarrollo de una nueva generación haciendo uso de diversas técnicas y métodos con el propósito de fortalecer y perpetuar el grupo social al que pertenecen. Si bien todo grupo social requiere de unas prácticas de socialización para la integración de los nuevos, la educación es una socialización metódica, sistemáticamente organizada y, aunque orientada por fines políticos (también éticos y estéticos), su carácter es fundamentalmente antropotécnico, pues, a diferencia de los animales, la cría humana no está destinada a una forma particular definida genéticamente. Cuando esta acción sistemática pierde su carácter antropotécnico6 y comienza a considerarse como un acto de poder o dominación, es decir, cuando la acción de acogida y orientación que la...