Grammatikthematisierung unter der Bedingung von Mehrsprachigkeit (eBook)

Frontmatter 1
Titel 1
Impressum 4
Danksagung 5
Inhalt 7
Abbildungsverzeichnis 11
Tabellenverzeichnis 12
1 Einleitung 15
2 Lehrerkognitionen: eine Annäherung 18
2.1 Subjektive Theorien als handlungsleitende Kognitionen 19
2.2 Subjektive Theorien versus Wissen 23
2.3 Subjektive Theorien versus Überzeugungen 27
2.4 Zusammenfassung und Fazit 30
3 Das theoretische Modell von Lehrerkognitionen 34
3.1 Individuelle fachbezogene Theorien als eine Organisationsform von handlungsleitenden Kognitionen 36
3.2 Wissen als Bestandteil von handlungsleitenden Kognitionen 37
3.2.1 Wissenschaftliches Wissen vs. Erfahrungswissen, Überzeugungen und Einstellungen 37
3.2.2 Inhaltsbereiche des Wissens 39
3.3 Wissensinhalte vs. Wissensform: Versuch einer Systematisierung 42
3.4 Zusammenfassung und Fazit 44
4 Grammatik im Deutschunterricht 47
4.1 Didaktisch-methodische Ansätze 48
4.1.1 Formaler Grammatikunterricht 48
4.1.2 Situationsorientierter Grammatikunterricht 49
4.1.3 Funktionaler Grammatikunterricht 51
4.1.4 Integrierter Grammatikunterricht 54
4.1.5 Textorientierter Grammatikunterricht 56
4.1.6 Grammatik-Werkstatt 58
4.2 Vom Grammatikunterricht zu Reflexion über Sprache 59
4.3 Grammatik im aktuellen Diskurs: Grammatikunterricht und/oder Sprachreflexion? 61
4.4 Grammatik in bildungspolitischen Vorgaben 67
4.4.1 Die Nationalen Bildungsstandards 67
4.4.2 Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I des Landes Rheinland-Pfalz 69
4.5 Grammatikthematisierung im Deutschunterricht: Ziele und Kompetenzen 72
4.6 Zusammenfassung 76
5 Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht 78
5.1 Der Begriff ‚Mehrsprachigkeit‘ 80
5.2 Umgang mit Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht 83
5.2.1 Mehrsprachigkeit und der Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache 84
5.2.1.1 Grammatik und Deutsch als Zweitsprache 85
5.2.1.2 DaZ-Förderung: ‚Focus-on-Form‘ und ‚Focus-on-FormS‘ 93
5.2.1.3 DaZ-Förderung: ‚Focus-on-Meaning‘ 96
5.2.1.4 DaZ-Förderung unter der Nutzung von Mehrsprachigkeit als Ressource zum sprachlichen Lernen 102
5.2.2 Mehrsprachigkeit als Ressource im Rahmen eines integrativen Deutschunterrichts 104
5.2.2.1 Sprachvergleich 108
5.2.2.2 ‚Language-Awareness‘-Ansatz 115
5.2.2.3 Vielsprachiger Deutschunterricht 117
5.3 Zusammenfassung und Fazit 122
6 Empirische Befunde zu Lehrerkognitionen zu Sprachthematisierung und zum Umgang mit Mehrsprachigkeit 125
6.1 Lehrerkognitionen hinsichtlich der Thematisierung von Grammatik im Deutschunterricht 125
6.2 Lehrerkognitionen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit 136
6.3 Zusammenfassung der Befunde und Forschungsdesiderata 144
7 Anlage empirischer Untersuchung 149
7.1 Zielsetzung und Fragestellung 151
7.2 Untersuchungsdesign 153
7.2.1 Datenerhebung 155
7.2.1.1 Der Interviewleitfaden 157
7.2.1.2 Stichprobe 158
7.2.2 Datenauswertung 161
7.2.2.1 Deskriptive Analyse von Kognitionsinhalten nach dem Verfahren der Qualitativen Inhaltsanalyse 163
7.2.2.2 Strukturanalyse von Kognitionen der Lehrkräfte 165
7.2.2.3 Extraktion von Einstellungen 167
7.2.2.4 Untersuchung möglicher Zusammenhänge mittels statistischer Datenanalysen 170
7.3 Gütekriterien 171
8 Ergebnisdarstellung: Kognitionen zu Grammatikthematisierung 173
8.1 Inhaltliche Grundlegung des Unterrichtsbereichs ‚Reflexion über Sprache‘ 174
8.2 Der Stellenwert von Grammatikbetrachtung im Rahmen des Deutschunterrichts 178
8.2.1 Grammatik … „eine Randerscheinung“ 178
8.2.2 Grammatikthematisierung … „ein notwendiges Übel“ 180
8.2.3 Grammatik ist „ein wichtiger Part“ 182
8.2.4 Grammatik „ist existentiell notwendig“ 185
8.2.5 Kriterien der Stellenwertzuweisung in den Kognitionen der Lehrkräfte 189
8.3 Grammatikbetrachtung: individuelle Zielsetzungen 193
8.4 Einstellungen zu Grammatikbetrachtung 206
8.5 Zusammenfassung 214
9 Kognitionen zu Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht 216
9.1 Mehrsprachigkeit: Überzeugungen der Lehrkräfte 216
9.1.1 Individuelle Mehrsprachigkeit 216
9.1.2 Kollektive Mehrsprachigkeit 223
9.2 Individuelle Theorien zum Umgang mit Mehrsprachigkeit 229
9.2.1 Theorie I: Keine Berücksichtigung nötig 229
9.2.2 Theorie II: Berücksichtigung im Hinblick auf DaZ-Förderung 230
9.2.3 Theorie III: DaZ-Förderung und Nutzung von Mehrsprachigkeit als Ressource 232
9.2.4 Theorie IV: Mehrsprachigkeit als eine Ressource zur sprach-und kulturkontrastiven Reflexion 241
9.3 Einstellungen zu Mehrsprachigkeit: eine Typologie 243
9.3.1 Typus I: Defizitäre Deutschkompetenz und negativer Einfluss auf das Leistungsniveau der gesamten Klasse 244
9.3.2 Typus II: Defizitäre Deutschkompetenz 246
9.3.3 Typus III: Keine Relevanz 246
9.3.4 Typus IV: Nutzbare Ressource 247
9.3.5 Typus V: Wertzuschätzende Kompetenz und nutzbare Ressource 249
9.4 Mehrsprachigkeit: Einstellungen und Handlungstendenzen 250
9.5 Zusammenfassung 252
10 Grammatikbetrachtung im Deutschunterricht unter der Bedingung von Mehrsprachigkeit 256
10.1 Kriterien guten Unterrichts 257
10.1.1 Prozessorientiert 258
10.1.2 Ergebnisorientiert 262
10.2 Formen unterrichtlicher Grammatikthematisierung 267
10.2.1 Grammatikunterricht 267
10.2.1.1 Inhalte, Ziele, Ausgangspunkt 268
10.2.1.2 Methodische Umsetzung 273
10.2.1.3 Grammatikunterricht: Ansätze und Umsetzungsmerkmale 286
10.2.2 Grammatikvermittlung 289
10.2.3 Handlungsgebundene Reflexion über Grammatik 293
10.3 Grammatikthematisierung und Mehrsprachigkeit: Methoden und Vorgehensweisen 301
10.3.1 Sprachvergleich 303
10.3.1.1 Sprachvergleich auf der Ebene des Sprachsystems 304
10.3.1.2 Sprachvergleich auf der Ebene des Sprachgebrauchs 320
10.4 Zusammenfassung 324
11 Strukturelle Beschaffenheit der Kognitionen der Lehrkräfte 329
11.1 Kognitionsumfang 331
11.2 Kognitionsstruktur auf Makroebene 333
11.2.1 Vorgehensweise bei der Analyse der Makrostruktur 334
11.2.2 Ergebnisse 338
11.3 Kognitionsstruktur auf Mikroebene 340
11.4 Makrostruktur vs. Mikrostruktur von Kognitionen 344
11.5 Zusammenfassung 348
12 Kognitionen und Faktoren ihrer Genese 352
12.1 Kognitionen zu Mehrsprachigkeit 354
12.1.1 Kognitionsinhalte und Faktoren ihrer Genese 354
12.1.1.1 Zur Schwierigkeit der Identifikation von Genesefaktoren der Kognitionsinhalte: Eine kontrastive Fallanalyse 358
12.1.1.2 Das Zusammenspiel zwischen Einstellungen, Überzeugungen und individuellen Theorien 361
12.1.2 Kognitionsstruktur und soziodemographische Merkmale der Lehrkräfte 365
12.1.2.1 Kognitionsumfang 365
12.1.2.2 Kognitionsstruktur auf Makroebene 366
12.1.2.3 Kognitionsstruktur auf Mikroebene 367
12.1.3 Kognitionsstruktur und ihr Zusammenspiel mit den Kognitionsinhalten 368
12.2 Kognitionen zu Grammatikthematisierung 379
12.2.1 Kognitionsinhalte und Faktoren ihrer Genese 379
12.2.2 Zusammenspiel zwischen individuellen Theorien und Handlungstendenzen der Lehrkräfte 385
12.2.3 Kognitionsstruktur und soziodemographische Merkmale der Lehrkräfte 389
12.2.3.1 Kognitionsumfang 389
12.2.3.2 Kognitionsstruktur auf Makroebene 390
12.2.3.3 Kognitionsstruktur auf Mikroebene 391
12.2.4 Kognitionsstruktur und ihr Zusammenspiel mit den Kognitionsinhalten 392
12.3 Zusammenfassung 397
13 Gesamtzusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 401
13.1 Das Konstrukt „Lehrerkognitionen“ 402
13.2 Beantwortung der Forschungsfragen 403
13.2.1 Grammatikthematisierung im Deutschunterricht 406
13.2.2 Umgang mit Mehrsprachigkeit 414
13.2.3 Kognitionsstruktur 421
13.2.4 Einflussfaktoren auf die inhaltliche und strukturelle Beschaffenheit von Kognitionen 425
13.3 Diskussion der Ergebnisse 433
13.3.1 Kognitionsinhalte zu Grammatikthematisierung 433
13.3.2 Kognitionsinhalte zu Mehrsprachigkeit 436
13.3.3 Kognitionsstruktur 439
13.3.4 Zusammenspiel zwischen Kognitionsinhalten und -struktur sowie externen Faktoren 441
13.4 Fazit 445
13.4.1 Ertrag der Studie 445
13.4.2 Kritische Reflexion des methodischen Vorgehens 449
13.5 Ausblick 450
Backmatter 452
Literatur 452