Teoría de la educación (eBook)

1. ATASCADO EN EL LODO CON LAS RUEDAS GIRANDO

En 2003 un informe sobre la situación de la investigación en las ciencias sociales llegó a dos conclusiones aparentemente contradictorias: que en el Reino Unido se está llevando a cabo un número grande y creciente de investigaciones sobre los servicios sociales, y que la crítica de la calidad de la investigación también está creciendo (Commission on the Social Sciences, 2003). En Estados Unidos también pueden encontrarse debates similares.

Mi propósito en este libro es examinar las críticas que se han hecho a la calidad de la investigación en el área de Estudios de Educación. Sin embargo, no quiero detenerme en la presentación de las críticas. Si mi objetivo fuera hacer la crítica del estado actual de la investigación en Estudios de Educación, este libro terminaría con el capítulo 5. Quiero ir más allá de la crítica, mostrar las direcciones a las que apunta esa crítica de la investigación y dar al menos algunas indicaciones de cómo se vería una investigación mejor.

Desde 1995 hay un creciente debate que refleja una preocupación por la calidad de la investigación educativa. En el Reino Unido una contribución importante a ese debate fue el informe presentado a Ofsted por Tooley (1998). Después de la publicación de ese informe hubo un amplio debate conducido dentro de la Asociación Británica de Investigación Educativa (BERA = British Education Research Association) a través de Research Intelligence, la página web de BERA y los discursos pronunciados por varios presidentes de BERA. Otra línea de debate ha sido la creación del Foro Nacional de Investigación Educativa (NERF = National Educational Research Forum), que ha producido una serie de informes, entre ellos uno titulado Quality of Educational Research (Calidad de la investigación educativa, NERF, 2000).

Este debate acerca de la calidad de la investigación educativa no está limitado al Reino Unido. En Estados Unidos el Consejo Nacional de Investigación (National Research Council) produjo un informe titulado Scientific Research in Education (Shavelson y Towne, 2002).

El foco principal del debate no ha sido la calidad de la teoría en la investigación educativa. De hecho, en muchos sentidos se considera que la teoría no presenta problemas. Ciertamente Tooley y otros ofrecen ejemplos de malas prácticas en la investigación educativa, pero esos ejemplos son presentados como ilustraciones de casos que no respetaron normas ampliamente aceptadas y que, si se aplican correctamente, conducirán a investigaciones de alta calidad.

Por ejemplo, el informe de NERF (2000, p. 2) afirma

que las reglas y los procedimientos metodológicos y lógicos de la investigación en ciencias sociales están bien descritos y son fácilmente accesibles, aunque naturalmente difieren para los distintos tipos de investigación. No es necesario reproducirlos pero, en la medida en que no son seguidos siempre por todos, la comunidad de la investigación necesita abordar la adecuación de la provisión de capacitación para la investigación, incluyendo el “desarrollo profesional continuado”.

Aquí se afirma implícitamente que existen procedimientos perfectamente comprensibles para realizar investigación de calidad, y se culpa a los individuos por la falta de calidad cuando su desempeño está por debajo de normas que supuestamente son ampliamente aceptadas y comprendidas.

En este libro parto de una premisa muy diferente, a saber, la de que las reglas metodológicas y lógicas y los procedimientos que se aplican actualmente en la investigación en ciencias sociales, y en particular en la investigación educacional, son inapropiadas e incapaces de conducir hacia el desarrollo de investigación educacional de alta calidad. Sostengo que los problemas que se señalaron en el debate acerca de la calidad de la investigación educacional surgen de una crisis en la teoría de la educación y no son aberraciones de investigadores individuales. Afirmo que para desarrollar investigación educativa de alta calidad necesitamos reconsiderar qué es buena teoría educacional y buscar maneras de superar el callejón sin salida en que nos encontramos hoy. Parte de mi argumentación es una crítica de los métodos actuales. Pero quiero ir más allá de las meras reflexiones negativas sobre el estado actual de la investigación educativa para indicar algunos marcos teóricos posibles para su desarrollo futuro.

Sin embargo, antes de pasar a esos ejemplos de cómo podría desarrollarse la investigación educacional sería bueno establecer la necesidad de una nueva dirección en la teoría de la educación. Podemos hacerlo examinando las principales preocupaciones planteadas en el debate sobre la calidad de la investigación educativa.

En el debate que se está desarrollando hoy, la crítica de la actual investigación educacional tiene dos focos principales. El primero se refiere al modo en que los investigadores utilizan, o no utilizan, el cuerpo del material de investigación educacional que ya existe. El segundo foco principal de la crítica tiene que ver con el involucramiento, o la falta de involucramiento, en la investigación de creadores de políticas y profesionales en ejercicio, y el impacto que tiene la investigación educativa en la práctica y en la política.

Sobre la cuestión de utilizar y construir sobre la base de investigaciones anteriores, Tooley señala que:

Sin embargo, en conjunto estas cuestiones de investigación mostraron en forma drástica lo que muchos considerarán una severa debilidad de esta línea de investigación educacional, o sea, que consiste en investigadores que en su mayoría están haciendo sus investigaciones en un vacío, ignorado y desatendido por otros en su campo (Tooley, 1998, p. 68).

Las críticas específicas que Tooley hace son que los investigadores no se remontan a las fuentes primarias en la literatura, no replican estudios anteriores en el campo y no examinan en forma crítica teorías propuestas anteriormente. Agrega que donde algún investigador sí hace referencia a posiciones teóricas en la literatura de las ciencias sociales ha identificado “una práctica particularmente cuestionable que hemos llamado ‘adulación’ de los ‘grandes’ pensadores” (Tooley, 1998, p. 74).

En términos menos polémicos, el informe del subgrupo sobre Calidad de la Investigación de NERF sugiere:

Que en todos los casos la investigación debería ubicarse minuciosa y exhaustivamente entre la literatura y los estudios previos pertinentes. La comunidad de investigación necesita considerar si se adhiere universalmente a este precepto (NERF, 2000, p. 2; cursivas en el original).

Aquí se implica claramente que la investigación no siempre respeta las normas que el subgrupo de NERF desearía y que buena parte de ella no parece capaz de continuar el trabajo hecho anteriormente.

Sobre la cuestión de realizar investigación que tenga algún impacto sobre las normas y programas, el subgrupo de NERF observa que:

La comunidad de usuarios necesita mostrar la capacidad y la disposición para relacionarse con los investigadores y para modificar prácticas a la luz de investigaciones bien fundadas y convincentes, y para comunicar claramente sus necesidades. Esto se aplica tanto a los creadores de políticas como a los profesionales en ejercicio… La comunidad de usuarios necesita sopesar hasta dónde cumple hoy con su responsabilidad de mantener una relación efectiva con la investigación (NERF, 2000, p. 3; cursivas en el original).

Estas dos áreas de preocupación destacan el hecho de que los investigadores, los creadores de políticas y los profesionales en ejercicio tienen dificultad para apoyarse en el corpus de investigación que existe en el área de Estudios de Educación. Los informes de Tooley y de NERF implican que es una cuestión de calidad. Sostienen que si los investigadores informaran con más exactitud sobre sus métodos, los detalles de sus análisis, el tamaño de sus muestras, etc., entonces sería posible desarrollar la investigación en forma acumulativa y que los resultados en política estuvieran modelados por dicha investigación.

En contraste con esa posición, yo argumentaré que lo que estamos presenciando es la ausencia de desarrollo de “buena teoría” en educación; en este contexto “buena teoría” implica el desarrollo de marcos para análisis y modelos que faciliten el desarrollo de investigación acumulativa y el desarrollo de una tecnología para la creación de políticas. Desde este punto de vista, el hecho de que investigadores, creadores de políticas y profesionales en ejercicio no utilicen y continúen los marcos de investigación existentes es síntoma de un problema subyacente del desarrollo de teoría en el área de Estudios de Educación. Mientras no se aborde directamente esta deficiencia teórica la investigación educacional no pasará de ser una colección de hallazgos, a veces brillantes pero siempre fragmentarios, sobre el proceso educacional, y nunca se desarrollará un corpus de comprensión aceptada de los procesos educativos.

Ni Tooley ni el NERF abordan directamente la cuestión de qué es buena teoría en la investigación educativa. Tooley describe una serie de prácticas metodológicas tanto cualitativas como cuantitativas, y cuestiona que las conclusiones de esos estudios estén argumentadas en forma válida y convincente dentro de sus propios marcos. El subgrupo de NERF afirma que:

La investigación educativa es principalmente una especie de varios tipos de investigación en ciencias sociales. Como tal es imposible separarla de los ya antiguos y continuados...