Mehrsprachigkeit und Literalität in der Kindertagesstätte (eBook)

Danksagung 7
Inhalt 9
1 Einleitung 13
1.1 Ausgangslage: Sprachliche Bildung und frühe Kindheit 15
1.2 Forschungsziel und Fragestellungen der Arbeit 18
1.3 Disziplinäre Verortungen, methodologische und theoretische Zugänge 22
1.4 Zum Aufbau der Arbeit 25
2 Frühe sprachliche Bildung und Förderung, Mehrsprachigkeit und Literalität 28
2.1 Diskurse über frühe sprachliche Bildung bzw. Förderung 28
2.1.1 Frühe Bildung 29
2.1.2 Frühe Förderung 32
2.1.3 Frühe sprachliche Bildung und frühe Sprachförderung 34
2.2 Frühe sprachliche Bildung und Förderung: Umgang mit Mehrsprachigkeit 49
2.2.1 Zum Konzept „Mehrsprachigkeit“ 49
2.2.2 Diskurse über Mehrsprachigkeit als Defizit 53
2.2.3 Diskurse über Mehrsprachigkeit als Ressource, Menschenrecht und Bildungsziel 54
2.2.4 Mehrsprachigkeit und Bildungsbedingungen 57
2.3 Frühe sprachliche Bildung und Förderung in Bezug auf Literalität 65
2.3.1 Zum Konzept „Literalität“ 65
2.3.2 Literalität als Set von Praktiken 67
2.3.3 Linguistische Aspekte von Literalität 69
2.3.4 Literalitätspraktiken von Kindern vor Schuleintritt 71
2.3.5 Literalität und Bildungsbedingungen 73
3 Theoretischer Rahmen: Praxis- und Performativitätstheorie 79
3.1 Praxistheorie 79
3.1.1. Grundzüge der Praxistheorie 80
3.1.2 Praxis/Diskurs-Formationen: Konzeptualisierung und erziehungswissenschaftliche Erprobung 83
3.2 Performativitätstheorie 88
3.2.1 Grundlagen der Performativitätstheorie 88
3.2.2 Ritual als performativitätstheoretisches Konzept 89
3.3 Zur Kombination von Praxis- und Performativitätstheorie 93
4 Methodische und methodologische Überlegungen 96
4.1 Zur Passung von Forschungsgegenstand, Forschungsstrategien und Theorien 96
4.2 Zur Forschungsstrategie Ethnographie 97
4.2.1 Grundlagen der Ethnographie 98
4.2.2 Reflexionen über das Lesen und Schreiben von Ethnographien 100
4.2.3 Zur Denkfigur des „fremden Blicks“ 107
4.2.4 Gütekriterien für ethnographisches Schreiben 109
4.2.5 Ethnographie und Erziehungswissenschaft 110
4.2.6 Ethnographie, Differenzkonstruktionen und Ungleichheit 112
4.3 Reflexive Grounded Theory 113
4.3.1 Grundlagen der Grounded Theory 113
4.3.2 Grounded Theory und Selbstreflexivität 114
4.4 Das Forschungsfeld 116
4.4.1 Das Stadtviertel „X-siedlung“ 116
4.4.2 Die Kita „St. Pankraz“ 118
4.4.3 Die „Gruppe Blau“ 119
4.5 Feldzugang, Positionen im Feld und kommunikative Validierung 121
4.5.1 Auswahl des Feldes und Feldzugang 121
4.5.2 Positionen im Feld 123
4.5.3 Kommunikative Validierung: Forschungspraktische, methodische und methodologische Überlegungen 130
4.6 Ethik im Forschungsprozess 131
4.6.1 Intrinsische Verpflichtungen 132
4.6.2 Extrinsische Werte und situative Abwägungen 133
5 Mehrsprachigkeit in der Kita 140
5.1 Konstruktionen zu Deutsch und familiärer Mehrsprachigkeit 141
5.1.1 Zur Beschreibung des Artefakts 141
5.1.2 Diskurse über Mehrsprachigkeit und das Artefakt „Buch der Gruppe Blau“ 145
5.1.3 Dokumentierte „Muttersprachen“ im Artefakt „Buch“ im Vergleich zu Aussagen im Feld über die Familiensprachen der Kinder 148
5.2 Sprachenverbote von Türkisch und Englisch 150
5.2.1 „Aber wir sprechen Deutsch“ 151
5.2.2 „Hallo Zeynep, Deutsch sprechen“ 154
5.2.3 „Du musst Deutsch sprechen“ 155
5.2.4 Sprachenverbote in Resonanz zu Diskursen 157
5.3 Nicht-Sprechen über Deutsch, Türkisch und Englisch 160
5.3.1 Nicht-Sprechen über das Deutschsprechen 161
5.3.2 Nicht-Sprechen über das Türkischsprechen von Kindern 162
5.3.3 Nicht-Sprechen über das Türkischsprechen einer Mutter 165
5.3.4 Nicht-Sprechen über ein Lied, das ein Kind auf Englisch singt 168
5.4 Türkisch: Wertschätzung, Fremdzuschreibungen, Selbstpositionierungen 170
5.4.1 „nicht Türkisch gesprochen. Deutsch reden.“ - „Ho?geldiniz“ 171
5.4.2 „Sag mal ‚rot’ auf Türkisch“ 173
5.4.3 „Der’s deutsch, der’s türkisch“ 177
5.4.4 „Hab ich das richtig gesagt?“ 181
5.4.5 „Meine Mutter bringt mir’n bisschen Türkisch bei“ 184
5.4.6 „Es steht nicht im ‚Buch’, welche Familiensprache sie spricht“ 188
5.4.7 „Spanisch? Türkisch? Arabanisch?“ „Ähm, ähm, ähm, Albanisch“ 190
5.4.8 „Das ist wohl eine Phantasiesprache“ 191
5.4.9 „Die Katrin kann gar kein Türkisch, die versteht uns nicht“ 192
5.5 Englisch: Thematisierung, Fremdzuschreibungen, Selbstpositionierung 194
5.5.1 Wenn ihre kleine Schwester Gracelyn es nicht verstehe, solle sie es ihr auf Englisch sagen 194
5.5.2 „Das hat dir Papa gezeigt, das ist auch o.k., aber in der Schule lernen die Kinder eine deutsche Eins“ 196
5.5.3 „Du musst auf Englisch zählen“ 197
5.5.4 „Englisch kann ich eh nicht lesen.“- „Ich schon. Das ist schwierig.“ 198
5.5.5 „Du bist doch braun, du sprichst Spanisch. (…) Ich bin Englisch“ 200
5.6 Zusammenfassung 204
6 Literalität in der Kita 208
6.1 Einfache Zeichen: Farben zur Strukturierung der Kita 209
6.2 Literalität im Raum der „Gruppe Blau“ 212
6.2.1 „Im Namen des Vaters und des Sohnes“ 212
6.2.2 Nun ist das Wort ‚HUT‘ auf dem PC-Bildschirm 222
6.2.3 „Mein Name ist lang“ 225
6.2.4 Nun duckt er sich hinter die Pappbilderbücher 227
6.3 Literalität in der Garderobe 230
6.3.1 „Da ist jemand draufgetreten“ 230
6.3.2 „Du sollst die Bücher einmal wegbringen“ 232
6.4 Vom Gruppenraum zu nicht alltäglich genutzten Räumen 235
6.4.1 Die „Bücherei“: „Wir tauschen Bücher aus. Bevor man auf den Teppich geht, muss man die Schlappen ausziehen.“ 235
6.4.2 Die Kirche: „Und dann haben sie geteilt, und wieder geteilt, und wieder geteilt“ 245
6.4.3 Vom Raum der „Gruppe Blau“ zum Gemeindesaal: „Ich hab nur Gemüse gegessen“ 252
6.5 Zusammenfassung 256
7 Fazit 259
7.1 Zum Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie 259
7.2 Reflexion des methodisch-methodologischen und theoretischen Zugangs 260
7.3 Resümee der Befunde der Interpretationskapitel 264
7.4 Vergleichendes Fazit 266
7.5 Desiderata 270
7.6 Anregungen für die Praxis 275
Literaturverzeichnis 281