Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre (eBook)

Dr. David Kergel ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Hochschule Niederrhein.Birte Heidkamp ist Koordinatorin des E-Learning Zentrum der Hochschule Rhein-Waal.

Abenteuer Lehre – Vorbemerkung anstatt eines Vorwortes 6
Inhaltsverzeichnis 10
Autorenverzeichnis 14
Teil I Theoretische Positionen 24
Plädoyer für eine fluide Lehr-/Lernkultur. Hochschullehre zwischen Homogenisierung und Vielfalt 25
Zusammenfassung 25
1Einleitung 26
2Diversity Management als ‚neuer Geist‘ des Kapitalismus 27
3Differenzsensibles Diversitätsverständnis 29
4Becoming Fluid 31
5Von der Theorie zur hochschuldidaktischen Praxis 33
5.1Selbstkompetenz – Reflexion der eigenen Vorurteile 33
5.2Sozialkompetenz – Reflexion sozialer Ausschlussdynamiken 34
5.3Fachkompetenz – Diskurswissen in Practice 35
5.4Schlussfolgerung 36
6Irgendwie zwischendrin: Die Lehrenden 36
7Hochschuldidaktische Perspektivierung: Diversitätssensibles Weitermachen mit etablierten Konzepten 37
7.1Verflüssigung der Lehrhaltung – Einübung diversitätssensibler Reflexion 38
7.2Verflüssigung der Lehrform 38
7.3Verflüssigen durch kollegialen Austausch 39
8Fazit 41
Literatur 41
Perspektiven auf Diversität – Strategien und Diskurse im Kontext Hochschulbildung 44
Zusammenfassung 44
1Vielfalt als Diversity: Stellenwert und Bedeutung im Bereich Hochschule 45
2Der Diversity-Imperativ: „Erkenne, wer Du bist, und nutze diese Erkenntnis!“ 48
3Diversity im Spannungsfeld von ökonomischen und gerechtigkeitstheoretischen Legitimationsdiskursen 50
4Empfehlungen für eine diversitätssensible Lehre Individualisierung und Flexibilisierung des Lernens 54
5Eine wissenschaftsdidaktische Perspektive auf Diversitätssensibilität in der Lehre 57
Literatur 61
Diversity Management und Hochschulentwicklung 65
Zusammenfassung 65
1Einleitung 66
2Ursprünge der Debatte zu Diversität und Diversity Management 67
3Diversity Management an der Hochschule – um welche Diversität geht es eigentlich? 71
4Diversity Management im Dienste guter Lehre – zentrale Handlungsfelder 77
5Ausblick 84
Literatur 85
Zur Herstellung von Wissen und Diversität – un_bedingte Frage der Profession 89
Zusammenfassung 89
1Ver_un_gewisserungen 91
2Profession und Nicht-/Wissen 93
3Öffentlichkeit und Teilen von Definitionsmacht 97
Literatur 100
Die Bildungsexpansion und die Beschäftigungssituation des akademischen Mittelbaus als Herausforderungen habitussensibler Hochschullehre 102
Zusammenfassung 102
1Einleitung 103
2Herausforderungen der Bildungsexpansion an deutschen Universitäten 105
2.1Die Bildungsexpansion 105
2.2Bourdieus Bildungssoziologie 107
2.3Die Illusion der Chancengleichheit 108
2.4Die Ausblendung von sozialer Ungleichheit 110
2.5Eine rationale Pädagogik 111
2.6Das Konzept des Habitus 113
3Habitussensible Lehre als Herausforderung für einen prekarisierten Mittelbau 114
3.1Was ist Habitussensibilität? 114
3.2Lehre und Bewertung 115
3.3Probleme und Kritik 117
3.4Die Beschäftigungssituation des akademischen Mittelbaus 118
4Fazit 120
Literatur 121
Inklusion und Intersektionalität als menschenrechtlicher Anspruch an „Eine Hochschule für Alle“ 125
Zusammenfassung 125
1Einleitung 126
2Inklusion als Menschenrecht 126
3Inklusion im Hochschulbereich 128
4Intersektionalität 130
5Inklusion auf Inhaltsebene 132
6Fazit/Ausblick 134
Literatur 135
Bildung, Ethik, Unendlichkeit, Scheitern – Skizzen einer bildungstheoretischen Bestimmung des Lehrens 137
Zusammenfassung 137
1Einleitung 137
2Bildungstheoretische Bestimmung des Lehrens 139
3Konsequenzen bildungstheoretisch fundierter Lehre 140
4Die Ethik emanzipierender Gabe im Lehrprozess 142
5Bildung durch Lehren 144
6Die Unendlichkeit bildungstheoretisch fundierter Lehre 145
7Scheitern an der Wirklichkeit 146
8Fazit – Konsequenzen für die Lehrpraxis 147
Literatur 148
Teil II Anwendungsstrategien – Disziplinspezifische Positionen 150
Habitusreflexion in der frühpädagogischen berufsbegleitenden Hochschullehre 151
Zusammenfassung 151
1Einleitung und Ausgangslage der Teilakademisierung in der Frühpädagogik 152
2Theoretische Bezüge und neue Akteur-Zusammensetzung 154
3Das Verbundstudium Frühpädagogik als Modell der berufsbezogenen Hochschulbildung 156
3.1Intention und Rahmenbedingungen des Modells Verbundstudium 156
3.2Feldzugänge in das Verbundstudium und Anforderungen an eine habitussensible Lehre 158
4Strategien und Beispiele aus der Hochschullehre 159
4.1Forschendes Lernen 160
4.2Praxismodule 162
5Fazit 164
Literatur 165
Diversitätssensibilität in der Lehrer*innenbildung 168
Zusammenfassung 168
1Einleitung – zur Bedeutung von Diversität an deutschen Hochschulen 169
2Diversität – zur Dialektik von Norm und Differenz 170
2.1Zur Kritik diversitätsorientierter Strukturen 172
2.2Zur Dialektik von Norm und Differenz 173
3Relevanz einer diversitätssensiblen Lehrer*innenbildung – ein ‚doppelter pädagogischer Doppeldecker‘ 175
4Handlungsebenen für eine diversitätssensible Lehrer*innenbildung 176
4.1Struktur und Organisation der Hochschule – Aufgabe von Hochschulentwicklung 177
4.2Curricula im Lehramt – Verzahnung von Theorie und Praxisphasen 178
4.3Pädagogisches Personal – diversitätssensible Repräsentation und Qualifizierung 179
5Fazit – die Notwendigkeit einer diversitätssensiblen Lehrer*innenbildung 180
Literatur 181
Gender- und diversityinformierte Lehre der Physik 186
Zusammenfassung 186
1Wechselwirkungen zwischen Gender, Diversity und Physik 187
1.1Gender und Diversity Studies zur Physik 187
1.2Die Performativität von Gender und Diversity 189
1.3Hochschuldidaktische Erkenntnisse 191
2Die (Re-)Produktion von Ungleichheit herausfordern 193
2.1Impulse für die Lehre im Grundlagenfach Physik 193
2.2Image und Selbstverständnis der Physik 195
2.3Kontextualisierung physikalischen Wissens 197
2.4Lehrmaterialien für Physik 199
2.5Physikalische Demonstrationsexperimente 200
3Fazit 204
Literatur 205
Auf den Spuren einer gender- und differenzreflexiven Didaktik – nicht nur in der Informatik 210
Zusammenfassung 210
1Einleitung: Vom Fachkräftemangel zur OECD Spitze 212
2Theoretische Rahmung: Gender ist keine Eigenschaft 214
2.1Intersektionalität: Gender ist keine reine Kategorie 219
3Strukturelle Herausforderungen und (hochschul-)didaktische Handlungsansätze 221
3.1Makroebene: Macht- und Herrschaftsverhältnisse in globalisierten Zonen erkennen 224
3.2Mesoebene: Institutionelle (Differenz-)Ordnungen reflektieren 226
3.3Mikroebene: Gender- und Diversitykompetenz in der Lehre entwickeln 228
4Situated Knowledges: (Un-)Mögliche Dialogversuche zu Gender und MINT 233
4.1People in Science – Historische und aktuelle Partizipationsstrukturen auf- und umarbeiten 238
4.2Knowledge of Science – Fachbezogene Wissensformationen und Artefakte reflektieren 239
4.3Culture of Science – Image und Fachkultur transformieren 241
5Fazit 245
Anhang 246
Literatur 259
Geschlechtergerechte Lehre im Rahmen der MINT-Fächer 267
Zusammenfassung 267
1Einleitung 268
2Geschlechterverhältnisse in den MINT-Studienfächern 269
2.1Erklärungsansätze für geschlechterbezogene Berufs- und Studienwahlen 269
2.2Forschungsstand zu MINT-Studienfächern und Geschlecht 271
2.3Zwischenfazit 273
3Ansätze für geschlechterreflektierende und geschlechterreflektierte Lehre 274
3.1Monoedukation und Role Models als Fördermöglichkeiten?! 274
3.2Konzeptionelle Vorschläge für eine geschlechterreflektierte Lehre 276
4Modell einer geschlechtergerechten Didaktik 278
4.1Zielgruppe und Rahmenbedingungen 279
4.2Kompetenzziele, Inhalte, Lernerfolg 280
4.3Methodische und Mediale Gestaltung von Lehrveranstaltungen 282
4.4Leitungshandeln 282
5Schlussbetrachtung 283
Literatur 284
Habitussensible Lehre in den Kulturwissenschaften 289
Zusammenfassung 289
1Einleitung 290
2Habitus und soziale Klasse 291
2.1Illusion der Chancengleichheit im Frankreich der 1960er Jahre 291
2.2Illusion der Chancengleichheit im Deutschland der 2010er Jahre 293
3Habitussensibles Handeln in der Lehre – was können wir tun? 295
3.1Habitussensible kulturwissenschaftliche Lehre mit bell hooks 297
3.1.1 Bewusstwerdung und Dekolonisierung 297
3.1.2 Bankierskonzept versus problemformulierende Bildung 299
3.1.3 Lehrenden-Studierenden Beziehung 299
3.1.4 Der Dialog als Aktion/Reflexion 300
3.2Die Leidenschaft am Film: Filmvermittlung und das Konzept des Passeurs nach Bergala 301
3.2.1 Von Plätzen in Städten – habitussensible Filmvermittlung 301
3.2.2 Skizze eines Modulbausteins zur Filmvermittlung 302
Literatur 303
Rassismuskritische Theorie und Praxis der sozialwissenschaftlichen Lehrer_innenbildung 306
Zusammenfassung 306
1Einleitung 307
2Was ist Rassismuskritik? 308
3Wie Rassismuskritik betreiben? 313
4Fazit 325
Literatur 327
Diversitätssensible Hochschule im Medizinstudium 332
Zusammemfassung 332
1Einleitung 333
2Diversität von Medizinstudierenden 333
3Diversität von Hochschullehrern und lehrendem Personal 334
3.1Wahrnehmung von Diversität durch Dozenten 336
3.2Wahrnehmung von Diversität durch die Studierenden 336
4Explizit diverse Inhalte im Studium und edukative Ansätze mit dem Umgang diverser Patient*innen 337
5Implizit diverse Inhalte im Studium (Hidden Curriculum) 339
6Konsequenzen einer nicht-diversen ärztlichen Ausbildung 340
Literatur 341
Soziale Verschiedenheit als Normalfall: Habitussensibilität in der Rechtswissenschaft 343
Zusammenfassung 343
1Einführung 344
2Juristisches Feld, soziale Herkunft und Ungleichheit 345
3Implikationen und Ankerpunkte für eine habitussensible Lehre in der Rechtswissenschaft 348
4Ausblick 350
Literatur 351
Diversitätsbewusste Lehre in der Sozialen Arbeit 354
Zusammenfassung 354
1Begründungen für die Soziale Arbeit 355
2Entwicklung und inhaltliche Ausrichtung der Fachdiskurse 356
3Entwicklung an den Hochschulen/Universitäten 358
3.1Struktur, Studiengänge, Zulassungshürden 359
3.2Einige Orientierungspunkte für die Lehre 363
3.2.1 Speziell und zugleich Querschnittsaufgabe 364
3.2.2 Ein Ansatzpunkt von Lehre im Bereich Sozialer Arbeit 364
3.2.3 Thematisierung und Untersuchung von Sexismus, Rassismus, Klassismus etc 367
3.2.4 Auf dem Weg zu Teamteaching 369
4Zum Schluss 370
Literatur 371
Diversitätssensible Hochschullehre in den therapeutischen Gesundheitsberufen Ergotherapie, Logopädie und Physiotherapie 373
Zusammenfassung 373
1Einleitung 374
2Wahrnehmung von „Cultural Diversity“ im Gesundheitsbereich seit dem späten 20. Jahrhundert 375
3Defizite und Probleme gängiger Vorstellungen von kultureller Kompetenz und das Potenzial von Transkulturalität und dem Diversity-Ansatz im Gesundheitsbereich 377
4Pluralistische Perspektiven in der kritischen Theoriebildung der therapeutischen Gesundheitsberufe 383
5Einführung einer diversitätssensiblen Perspektive in die Hochschullehre der therapeutischen Gesundheitsberufe 386
Literatur 393
Diversitätssensible Hochschullehre in der Pflegequalifizierung und -forschung 403
Zusammenfassung 403
1Diversität und/in der Pflege 404
2Diversity Management in der Pflege 407
3Die hochschuldidaktische Perspektive. Oder: Wie kann man Diversität und Diversity Management in der Pflege lehren? 408
3.1Handlungsebene Hochschule als Gesamtorganisation 409
3.2Handlungsebene Curriculum 409
3.2.1 Transdisziplinäre Haltung und Kooperation 410
3.2.2 Merkmale des Curriculums 411
3.3Handlungsebene Lehr-/Lernsituation 412
3.3.1 Didaktische Vielfalt 413
3.3.2 Fokus transkulturelle Sensibilisierung 414
3.3.3 Lehren in einer im Entstehen begriffenen Zukunft 415
3.4Curriculare Empfehlungen 417
Literatur 418
Teil III Anwendungsstrategien: Pädagogische Ansätze 422
Diversitysensible Lehre im Lichte der Konzepte von Differenz und transversal politics 423
Zusammenfassung 423
1Einleitung Hochschulpolicy und Lehre 424
2Hochschule und Differenz – Begriffsklärung 427
2.1Antidiskriminierung und Chancengleichheit versus Affirmation der Vielfalt 427
2.2Hyper-diversity und Transkulturalität im sozial-rechtlich-politischen Rahmen 430
2.3Diversity als intersektionaler Antidiskriminierungsansatz im Kontext von „transversal politics“ 432
2.4Diversity vs. Heterogenität 434
3Diversitysensible Lehre und Demokratisierung der Universität 437
3.1Reflexive Haltung: Anerkennung in einem demokratischen Setting 439
3.2(Weiter)Qualifizierung, Richtlinien und Netzwerke 441
3.3Konzipierung von Lehren und Lernen, Curricula und Wissensproduktion 443
4Fazit 444
Literatur 445
Der Herkunft begegnen … – Habitus-Struktur-Reflexivität in der Hochschullehre 450
Zusammenfassung 450
1„Bestellen und abholen“ – ein einführender Problemaufriss 451
2Wer bin ich? Was umgibt mich? Habitus-Struktur-Reflexivität 452
2.1Sozialraum – Ungleichheiten zur Abbildung gebracht 453
2.2Habitus – Das Kollektive im Individuellen 454
2.3Felder – Orte symbolischer Kämpfe 455
2.4Symbolische Gewalt & Habitus-Struktur-Konflikte
2.5Was nützt diese Habitus-Struktur-Reflexivität? 457
3Habitus-Struktur-Reflexivität – Diversity, Empowerment und Co. 458
4Habitus-Struktur-Reflexivität in der Hochschullehre – ein erfahrungsbasierter Ausblick 461
Literatur 465
„Ich habe nicht das Gefühl, dass ich jetzt über mehr interkulturelle Kompetenz verfüge.“ Migrationspädagogische Lehre zwischen Erwartungen und Ansprüchen 467
Zusammenfassung 467
1Einleitung 468
2Theoretische Zugänge migrationspädagogischer Hochschullehre 470
3Migrationspädagogische Hochschullehre im Spannungsfeld von Differenzsensibilität und Diskriminierungskritik 472
3.1Selbstreflexion 474
3.2Rassismuskritische Bildung 475
3.3Irritation als Beunruhigung und als Verschiebung von Ordnungen 476
4Fazit 477
Literatur 477
Interkulturelle Kommunikation in der Hochschullehre 480
Zusammenfassung 480
1Einleitung 481
2Theoretische und empirische Verortung des Themenfelds 482
2.1Pädagogisch-kultureller Kontext und der Ansatz des „Entpackens von Kultur“ 482
2.2Anpassung von Kommunikation – der CAT Ansatz (Gallois, Ogay & Giles 2005
2.3Studie 1 (Hansen & Jucks 2014): Sprachliche Anpassungen in der interkulturellen Emailkommunikation an der Hochschule
2.4Emotionskommunikation – kulturelle Regeln zur Emotionsdarbietung 487
2.5Studie 2 (Hansen & Mendzheritskaya 2017): Pädagogisch-kultureller Kontext und Emotionskommunikation an der Hochschule
3Ableitung von handlungsleitenden Orientierungspunkten für die Hochschullehre 490
Literatur 497
Macht- und statussensible Hochschullehre 502
Zusammenfassung 502
1Einleitung – Machtstrukturen in der Hochschule 503
2Macht im Kontext asymmetrischer Beziehungen 506
3Statushöhere Gruppenzugehörigkeit und personenbezogene Einflussfaktoren auf Wahrnehmung und Verhalten von Dozent/inn/en 508
4Partizipative Machtanwendung und ihre Effekte auf Lernende 511
5Implikationen für Dozent/inn/en an Hochschulen (und für das Hochschulsystem) 513
Literatur 515
Behinderung als Möglichkeitsraum an der Universität – Aspekte inklusiver, diskriminierungskritischer Lehre 520
Zusammenfassung 520
1Einleitung 521
2Rahmenbedingungen einer inklusiven Hochschule 524
3Strategien einer Umsetzung zur inklusiven Hochschule 526
4Intersektionalität und inklusive Wissenskulturen 529
5Under Construction: Prozesse statt Quoten und Karrieren 534
6Spannungsfelder inklusiver, diskriminierungskritischer Lehre 537
Literatur 540
Biografiesensible Hochschullehre 543
Zusammenfassung 543
1Differenzsensible und ungleichheitskritische Perspektive auf Hochschulen und Universitäten 544
2Sozialisation in den Bildungseinrichtungen und die Diversität als Herausforderungen der Lehrpraxis 545
3Biografietheoretische Perspektive auf Lern- und Bildungsprozesse 547
4Biografiesensible Hochschullehre 552
4.1Bildungsbiografien in der Lehre 552
4.2Erfahrungsbezogenes, biografisches Wissen in der Lehre 552
4.3Biografiearbeit in der Beratung und Weiterbildung 554
4.4Biografieorientierte Lehrerbildung 554
5Handlungsleitende Orientierungspunkte für die biografiesensible Hochschullehre 556
6Ausblick 557
Literatur 558
„It was dynamic! We all learned together“ 563
Zusammenfassung 563
1Identität in Bewegung – Machtkritische Diversitätssensibilität 564
2Wissenschaftliche Verunsicherung durch Wissenschaftstheorie 565
3Strukturäquivalenz zwischen wissenschaftlichen Wissen und Diversitätssensibilität 567
4Forschendes Lernen – Eine emanzipativ informierte Arbeitsdefinition 567
5Rückeroberung des Körpers – Forschendes Lernen in diversitätssensibler Praxis 570
6Das didaktische Rahmenmodell – Kompetenzaneignung im Zuge des forschenden Lernens als Emanzipationserfahrung 573
6.1Von den Forschungsphasen zum Forschungszyklus 573
6.2Emanzipative Kompetenzentfaltung durch selbstgesteuertes Lernen im forschenden Lernen 577
7Fazit und Ausblick 579
Literatur 579
Denk doch mal scharf nach! Impulse zur Entwicklung von Strategien für die Förderung von kritischem Denken bei Studierenden 582
Zusammenfassung 582
1Kritisches Denken im Kontext des eigenen Feldes konkretisieren 584
1.1Annäherung an ein vages Konzept 584
1.2Kritisches Denken als Kunst des Schlussfolgerns 586
1.3Kritisches Denken als empirisch-epistemische Analyse 587
1.4Kritisches Denken als Konglomerat komplexer kognitiver Problemlöseprozesse 588
1.5Kritisches Denken als Durchschauen von Verblendungszusammenhängen 590
1.6Synthese: Annahmen als Rohstoff des kritischen Denkens 592
2Den Prozess des kritischen Denkens bestimmen und Anforderungen erkennen 593
3Strategien zur Förderung von kritischem Denken gezielt entwickeln 597
3.1Übersicht zu den Praxisbeispielen 597
3.2Voraussetzungen für die Denkschulung schaffen 600
3.3Initialphase gestalten 603
3.4Phase der Urteilsbildung begleiten 608
3.5Phase der Entwicklung von Alternativen unterstützen 612
3.6Integrationsphase ermöglichen 614
4Fazit: Kritisches Denken im Lehralltag fördern 617
Literatur 619
Vom unternehmerischen Selbst zur kritischen Reflexion – Konzeptionselemente für ein kritisches E-Learning 621
Zusammenfassung 621
1Vom Learning Management System zum E-Learning 2.0 622
2Vom Web 2.0 über das E-Learning 2.0 zum Konnektivismus 623
3E-Learning 2.0 – Das unternehmerische Selbst im digitalen Selbstmanagement 625
4Neoliberale Zugriffe auf das Subjekt im E-Learning 2.0 627
5Theoretische Fundierung kritischen E-Learnings 2.0 629
6Die Genese eines Zwiespalts und Perspektiven dialektischer Versöhnung 630
7Konzeptionselemente für ein kritisches E-Learning 2.0 633
8Fazit und Ausblick 634
Literatur 635
Prüfen – Vom standardisierenden Wettbewerb zum gemeinschaftlichen Prüfen 637
Zusammenfassung 637
1Einleitung 638
1.1Was wird geprüft? 638
1.2Was geschieht? 638
1.3Wer prüft? 639
1.4Welches Beziehungsgefüge wird etabliert? 639
1.5Zwischenfazit 640
2Skizzierung eines Gegenhorizonts 641
2.1Was wird geprüft? 641
2.2Was geschieht? 641
2.3Wer prüft 642
2.4Welches Beziehungsgefüge wird etabliert? 642
2.5Zwischenfazit II 642
3Orientierungspunkte für ein gemeinschaftliches Prüfen 643
3.1Zu Veranstaltungsbeginn 643
3.2Veranstaltungsbegleitend 643
4Strategien für den Umgang mit dem Imperativ der Benotung 645
5Fazit 646
Literatur 647
Evaluation zwischen Subjektivierung und Bildungsorientierung – Überlegungen anhand eines Beispiels aus der E-Learningpraxis 648
Zusammenfassung 648
1Einleitung 649
1.1Qualität, Evaluation und Qualitätsmanagement 650
1.2Qualitätsbestimmung als Begriffsarbeit 651
2Die interpellativen Implikationen von Evaluation 652
2.1‚Evaluation als modernes Ritual‘ 652
2.2Interpellative Subjektivierung 653
2.3Methodische Überlegungen zur fragebogenbasierten Lehrveranstaltungsevaluation – Evaluation als Konstruktion eines Relevanzhorizonts 654
2.4Zusammenfassung 656
3Bildung zwischen bildungsorientierter Didaktik und bildungsorientierter Evaluation 657
3.1Bildung – eine erste Annäherung 658
3.2Qualitätsmerkmale für eine bildungsorientierte Evaluation 659
3.3Datenerhebungs- und Auswertungsmethoden 660
3.4Validierung, Datenerhebung und Auswertung 663
4Darstellung der Evaluationsergebnisse einer bildungsorientierten Evaluation 664
4.1Selbstwahrnehmung der Studierenden im selbstgesteuerten Lernen 665
4.2Wahrnehmung der Rolle der Lehrperson 670
4.3Zusammenfassung 673
Literatur 674
Teil IV Anwendungsfelder 677
Diversity und Change-Management – Auf dem Weg zu einer hochschulischen Diversity-Strategie 678
Zusammenfassung 678
1Ausgangssituation und Hochschulprofil 679
2Der Hochschulentwicklungsprozess vor dem Hintergrund des Diversity-Managements 681
3Die Förderung von Vielfalt als integraler Bestandteil der Hochschulkultur 683
3.1Internationalität 684
3.2Maßnahmenbeschreibung 685
3.2.1 Brückenkurs Mathematics for Engineers and Scientists 685
3.2.2 Austausch von Lehrenden zum Thema „interkulturelle Kompetenz und Kulturen“ 686
3.2.3 Fachsprachliche Englischkurse 687
4Personelle Ressourcen und Umstrukturierung 687
5Rekapitulation der Entwicklungsziele 688
6Reflexion des Auditierungsprozesses und Lessons Learned 689
7Ausblick bis zur potenziellen Reauditierung 691
8Fazit 692
Literatur 692
Hochschuldidaktische Angebote für eine diversitätssensible Lehre im Kontext der Öffnung der Hochschulen 694
Zusammenfassung 694
1Einführung: Wie kommt die Diversität in die Lehre? 695
1.1Ausgangspunkt: Bildungsprogrammatische Ziele 695
1.2Hochschuldidaktische Aufgaben 696
2Diversität vs. Heterogenität – Erarbeitung einer inhaltlichen Position als Voraussetzung für die Entwicklung von hochschuldidaktischen Angeboten für Lehrende 698
2.1Vielfalt von Begriffen und Konzepten – Worum geht es mit Diversität/Heterogenität in der Lehre? 698
2.2Was bedeutet Diversität für die Qualitätsentwicklung der Lehre? 700
2.2.1 Die ESF-Förderlinie des Landes Brandenburg als Rahmen für die Diversitätsorientierung in der Lehre 701
2.2.2 Arbeitsthese: Entwicklung einer „heterogenitätsorientierten Lehre“ als Zugang zu Diversität 701
2.2.3 Weiterbildungsziele: Kompetenzen für eine heterogenitätsorientierte Lehre 702
2.3Heterogenitätsorientierte Weiterbildungsangebote und die Bedarfe der Lehrenden – eine paradoxe Konstellation 703
2.4Zwischenfazit: Versuch einer vorläufigen Positionierung 704
3Konzeptionelle Eckpunkte für die Gestaltung von hochschuldidaktischen Angeboten zur Entwicklung einer heterogenitätsorientierten Lehre 704
4Erfahrungen in der Umsetzung der Weiterbildungsangebote 706
4.1„Mit heterogenen Studierendengruppen konstruktiv umgehen“ – ein Weiterbildungsangebot im klassischen Format eines Tagesseminars 707
4.2„Lehre inklusiv und barrierefrei gestalten – Wie kann das gelingen?“ – ein Weiterbildungsangebot in Kooperation mit der Beauftragten für Studierende mit gesundheitlicher Beeinträchtigung 708
4.3„,Lunch Lecture‘ zum Thema Didaktische Ansätze zum Umgang mit Heterogenität“ – eine hochschulweite Dialogveranstaltung zu Diversity und Lehre 709
4.4Konzeptionelle Konsequenzen 712
5Heterogenitätsorientierte Qualitätsentwicklung der Lehre und die Rolle der Hochschuldidaktik 713
Literatur 713
Perspektiven diversitätssensiblen Mentorings im Kontext der Förderung von Biografizität 715
Zusammenfassung 715
1Was ist Mentoring? Historische Entwicklung und aktueller Stand von Mentoring(programmen) 716
2Mentoring und Diversitätssensibilität 718
3Diversitätssensibles Mentoring weitergedacht: Mentoring zur Förderung von Biografizität 720
4Was bedeutet dies für ein diversitätssensibles Mentoring? Handlungsleitende Orientierungspunkte für die Gestaltung diversitätssensibler Mentoringprogramme an Hochschulen 725
Literatur 727
Diversitätsorientierte Qualifizierung von tutoriellem Lehrpersonal für Geflüchtete 729
Zusammenfassung 729
1Einleitung 729
2Diversität und diversitätsorientierte Didaktik 730
3Herausforderungen im diversitätsgeprägten Unterricht 734
4Entwicklung von Diversitätskompetenzen in der Praxis 737
5Fazit 740
Literatur 741
Auffrischungskurs Mathematik für Geflüchtete – ein best practice example 743
Zusammenfassung 743
1Ein ungewöhnlicher Zugang zum Hochschulstudium 744
2Hintergrund: Der Eignungstest 745
3Konzept des Auffrischungskurses 746
3.1Motivation und Ziel des Kurses 746
3.2Dauer und Inhalt des Kurses 746
3.3Erlernen von konkreten Lösungstechniken 747
3.4Zusammenspiel zwischen Vorlesungen und Übungen 748
3.5Hybrid von universitärem und schulischem Lehrstil 748
3.6Deutsch-arabisches Skript 749
4Durchführung in der Praxis 749
4.1Vorbereitung seitens der Dozentinnen und Dozenten 749
4.2Vorwissen und Lernbereitschaft der Teilnehmenden 750
4.3Sprache 751
4.4Kulturelle Unterschiede 752
4.5Auswirkungen des Kurses auf die Ergebnisse des Eingangstests 752
5Fazit 753
6Rezeption des Kurses 754