Lesen empeerisch (eBook)

Maik Philipp ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum Lesen der Fachhochschule Nordwestschweiz.

Dank und Widmung 4
Inhalt 5
Einleitung 8
1 Peers – Alters- und Statusgleiche als Entwicklungshelfer und Einflussquelle 15
1.1 Peers – das Prinzip Ebenbürtigkeit 15
1.2 Eine Systematisierung von peer-Kontexten und -Beziehungen 16
1.3 Peers und ihre theoretisch postulierte Relevanz in der Entwicklung von Heranwachsenden 26
1.4 Empirische Längsschnitt-Befunde zum positiven Beitrag der peers in Kindheit und Jugend 30
1.4.1 Peers und internalisierendes Problemverhalten 34
1.4.2 Peers und externalisierendes Problemverhalten 36
1.4.3 Peers und prosoziales Verhalten 37
1.4.4 Peers und schulischer Erfolg 38
1.4.5 Stabilität von Freundschaften und Beliebtheit als abhängige Variablen 40
1.5 Zusammenfassung 41
2 Lesen – Lesemotivation und -verhalten von Kindernund Jugendlichen 44
2.1 Dertheoretische Zusammenhang von Lesekompetenz, -verhaltenund -motivation 45
2.2 Lesemotivation 52
2.2.1 Theorie: Ein Definitions- und Systematisierungsversuch von Lesemotivation(en) 52
2.2.2 Empirie: Zur Lesemotivation von Heranwachsenden 59
2.2.3 Zusammenfassung 63
2.3 Leseverhalten: Nutzungshäufigkeit und Inhaltliche Präferenzen von Kindern und Jugendlichen 63
2.3.1 Was ist Leseverhalten? Annäherungen an einen uneindeutigen Begriff 63
2.3.2 Lesefrequenz: Wie häufig lesen Kinder und Jugendliche welche Printmedien in der Freizeit? 70
2.3.3 Lesestoffe: Welche Texte lesen Heranwachsende in der Freizeit? 76
2.3.4 Zusammenfassung: das Forschungsdesiderat Leseverhalten 80
2.4 Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie 82
3 Peers und Lesen – vermutete und empirische Zusammenhänge 84
3.1 Postulierte Einflüsse 84
3.2 Empirische Hinweise 87
3.2.1 Anschlusskommunikation mit peers 87
3.2.2 Lesebezogenes Selbstkonzept und peers 90
3.2.3 Lesemotivation und peers 91
3.2.4 Leseverhalten und peers 93
3.2.5 Lesekompetenz und peers 97
3.3 Zusammenfassung und abgeleitete Fragestellungen der PEER-Studie 99
4 Die PEER-Studie: Befragte und Durchführung 102
4.1 Stichprobenbeschreibung 102
4.2 Untersuchungsdesign und -instrumente 103
5 Lesen individuell: Zur Entwicklung von Lesemotivation und -verhalten 109
5.1 Lesen und Erwachsene 109
5.2 Lesemotivation und lesebezogenes Selbstkonzept 111
5.3 Freizeit-, Medien- und Leseverhalten 114
5.3.1 Treffen von Freundinnen und Mediennutzung in der Freizeit 114
5.3.2 Tätigkeiten am Computer 115
5.3.3 Printmediennutzung 117
5.3.4 Das Verhältnis der einzelnen Freizeitaktivitäten untereinander: Konkurrenz oder Koexistenz? 120
5.3.5 Inhaltliche Vorlieben bei Printmedien 123
5.3.6 Zusammenfassung 135
5.4 Basales Leseverstehen und Lesegeschwindigkeit 137
5.5 Zusammenfassung der Ergebnisse und impiikationen für die Lesedidaktik 140
6 Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peer group 146
6.1 Entstehungszusammenhang und Geschlechterverhältnis der Cliquen 146
6.2 Leseorientierungin der Clique 148
6.3 Wahrgenommenes Interesse an Lese- und Computeraktivitäten in der Freizeit 154
6.4 Tipps und Ratschiäge bei Printmedien und Computerspieien 156
6.5 Anschlusskommunikationen sowie Medientausch mit Freundinnen und Freunden 159
6.6 Die peer group als sich wandelnde Leseumwelt: Zusammenfassung 163
6.7 Zusammenhänge zwischen individuellen und peer-Merkmalen 164
6.7.1 Welche Korrelationen bestehen zwischen individuellen und peer group-Variablen? 164
6.7.2 Sagt die Cliquen-Leseorientierung die Lesemotivation voraus? 172
6.7.3 Bedingen peer-Variablen das Medienverhalten in der Freizeit? 179
6.7.4 Kann man mit peer-Variablen das basale Leseverstehen prognostizieren? 183
6.8 Gelten die peer-Effekte auf Lesemotivation und -verhalten für alle Befragten gleichermaßen? 185
6.9 Was bedingt die Ausprägung der vorhersagestarken peer-Variablen? 189
6.10 Zusammenfassung: Zur empirisch ermittelten Relevanz von peers in der Lesesozialisation zu Beginn der Sekundarstufe 190
7 Fazit 194
7.1 Die Hauptbefunde der PEER-Studie im Überblick 195
7.2 Diskussion der Ergebnisseund die Frage nach den zugrunde liegenden peer-Einfluss-Mechanismen 198
7.3 Ausblick: Forschungsperspektiven 206
Literaturverzeichnis 209
Anhang 231

6 Lesen empeerisch: der Lesesozialisationskontext peergroup (S. 153-154)

Nachdem bislang die individuellen Merkmale im Längsschnitt im Vordergrund standen, richtet sich nun der Blick auf die peer groups und Freundinnen und Freunde. In einem ersten Abschnitt geht es um den Anteil der Befragten, die angegeben haben, dass sie Cliquen angehören. Hier interessiert, woher sie die Cliquenmitglieder kennen und ob es sich um gemischtgeschlechthche oder geschlechtshomogene Zusammenschlüsse handelt (Kap. 6.1).

Danach wird im Kapitel 6.2 die Leseorientierung der Cliquen beschrieben. Die Befunde zur Leseaffinität der Clique werden um Angaben ergänzt, wer sich aus Sicht der Befragten an Medientätigkeiten interessiert (Kap. 6.3), wessen Rat gefragt ist, wenn es ums Spielen von Computerspielen und das Lesen geht (Kap. 6.4), wie häufig Gespräche zwischen den Befragten und ihren Freundlnnen über Gelesenes stattfinden und welche Medien sie untereinander tauschen (Kap. 6.5).

Nach einer Zusammenfassung der Befunde zur Veränderung der Leseumwelt peers (6.6) werden längsschnitthche bivariate und multivariate Analysen zu den Zusammenhängen zwischen peer- und individuellen Variablen vorgenommen (Kap. 6.7). Vertiefende Analysen, die der Frage nachgehen, ob die peer-Effekte für bestimmte Subgruppen in gleicher Weise gelten (6.8) und was die vorhersagestarken peer-Variablen bedingt (6.9), schließen den empirischen Teil des Kapitels ab. Das Kapitel endet mit einer Zusammenfassung der Hauptbefunde (Kap. 6.10).

6.1 Entstehungszusammenhang und Geschlechterverhältnis der Cliquen

Einer Clique anzugehören, gaben bei der ersten Befragung 81 Prozent aller wiederholt Befragten an (N= 320), in der zweiten waren es 85 Prozent (N= 337). Von den 320 Befragten mit Cliquenanschluss in Klasse 5 hatten bei der zweiten Erhebung 280, also sieben von acht Personen, immer noch einen Freundeskreis. In beiden Befragungen hatten knapp neun von zehn Kindern angegeben, die Mitglieder ihres Freundeskreises, mit dem sie die meiste Zeit verbringen, aus der Schule zu kennen (s. Abbildung 31). jungen und Realschülerinnen und -schüler blieben in ihren Aussagen konstant, während Hauptschul- und Gymnasialkinder beim zweiten Messzeitpunkt leicht höhere Quoten aufwiesen.

Ein Viertel hatte die Mitglieder der peer group in der Nachbarschaft kennen gelernt, ein Achtel in Klasse 5 bzw. ein Fünftel in Klasse 6 in dem Sportverein. Haupt- und Realschulkinder gaben am häufigsten an, die Angehörigen ihres Freundeskreises stammten aus der Nachbarschaft.