Perspektiven von Lehrenden und SchülerInnen auf Bläserklassenunterricht (eBook)

Buchtitel 1
Impressum 4
Dank 5
Inhalt 7
1 Einleitung 11
1.1 Zur Ausgangssituation 12
1.2 Forschungsfragen 13
1.3 Zentrale Begriffe 14
1.4 Aufbau der Arbeit 17
I Hintergrund und theoretischer Rahmen der Studie 20
2 Die Forschungslandschaft zum Musikklassenunterricht 20
2.1 Leitvorstellungen und Begründungen des Musik(klassen)unterrichts 21
2.1.1 Das Argument der „kognitiven und sozialen Wirksamkeit“ von Musik 23
2.1.2 Das Argument der „sozial- und kulturpolitischen Bedeutung“ 25
2.1.3 Die Leitvorstellung des „‚musikalisierten‘ Menschen“ 27
2.1.3.1 Streiflicht auf Edwin Gordons ‚Music Learning Theory‘ 27
2.1.3.2 Zur Idee der ‚Musikalisierung‘ in der Konzeption des Aufbauenden Musikunterrichts 29
2.1.3.3 ‚Aufbauendes‘ Lernen im Bläserklassenunterricht 30
2.1.4 Die Leitvorstellung der bildungsrelevanten ‚Praxis‘ 32
2.1.4.1 Zur Unterscheidung zwischen ‚Praxis‘ und ‚Poiesis‘ 33
2.1.4.2 Jürgen Vogt: „Musikalische Phrónesis“ 33
2.1.4.3 Hermann J. Kaiser: „Verständige Musikpraxis“ 35
2.1.4.4 Christian Rolle: ‚Musikalisch-ästhetische Bildung‘ in ‚ästhetischer‘ Praxis 37
2.1.5 Resümee 38
2.2 Weitere Aspekte des Musikklassendiskurses 40
2.2.1 Didaktische und methodische Herausforderungen im Musikklassenunterricht 40
2.2.1.1 Spannung zwischen Fertigkeitserwerb und Gestaltungsmöglichkeiten 41
2.2.1.2 Unterrichtsmaterialien im Bläserklassenunterricht 42
2.2.1.3 Zur Frage der Lehrplankonformität 43
2.2.1.4 Renaissance der ‚musischen Erziehung‘? 45
2.2.2 Weitere didaktische Herausforderungen: Instrumentales Lehren und Lernen im Musikklassenunterricht 46
2.2.2.1 Exkurs: Zur Debatte um den instrumentalen Gruppenunterricht 47
2.2.2.2 Didaktische Herausforderungen im schulischen Instrumentalunterricht 49
2.2.2.3 Zum ‚Problem‘ der heterogenen Gruppe im schulischen Instrumentalunterricht 50
2.2.2.4 Weitere instrumentaldidaktische Besonderheiten des Bläserklassenunterrichts 52
2.2.2.5 Exkurs: ‚Probleminstrument‘ Querflöte? 52
2.2.3 „Freude garantiert“? Musikklassenunterricht und ‚Spaß‘ 54
2.2.3.1 Forschungsergebnisse zu Freude und Lernmotivation beim Klassenmusizieren 55
2.2.3.2 Zur Schülersicht auf Klassenmusizieren 58
2.2.4 Zur Frage der Nachhaltigkeit von Musikklassenunterricht 59
2.2.5 Zur interinstitutionellen Kooperation im Musikklassenunterricht 61
2.2.5.1 Exkurs: Zur Situation der Musikschularbeit 62
2.2.5.2 Zum Kooperationsverständnis in Musikklassenkontexten 64
2.2.5.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit im Musikklassenunterricht 68
2.3 Zusammenfassung und Ausblick auf die Interviewstudie 70
2.4 Exkurs: Zur Perspektive des Forschenden in der vorliegenden Untersuchung 74
3 Theoretischer Rahmen der Interviewstudie 76
3.1 Orientierung am interpretativen Paradigma 76
3.2 Streiflichter auf den „pragmatistischen Interaktionismus“ 80
3.2.1 Zur pragmatistischen Auffassung von Realität 81
3.2.2 Im Hintergrund: G. H. Meads Perspektivbegriff 83
3.2.3 Strauss’ Theorie der „sozialen Welten“ als sensibilisierendes Konzept 89
3.3 Resümee: Implikationen für die Interviewstudie 93
II Die qualitative Untersuchung 96
4 Methodisches Vorgehen 96
4.1 Grounded Theory Methodology (GTM) 96
4.1.1 Zum GTM-Theoriebegriff 97
4.1.1.1 Umgang mit Vorwissen 98
4.1.1.2 Abduktive Hypothesenbildung 100
4.1.2 Elemente der GTM 104
4.1.2.1 Theoretisches Sampling 104
4.1.2.2 Kodiermodi, komparative Analyse und das sog. Memoschreiben 105
4.2 Durchführung der Untersuchung 110
4.2.1 Rekapitulation der Forschungsfrage 110
4.2.2 Vorüberlegungen zum Forschungsdesign 110
4.2.3 Auswahl der Lerngruppen und der InterviewpartnerInnen 113
4.2.3.1 Einstieg ins Forschungsfeld 117
4.2.3.2 Kontaktaufnahme mit den Lehrenden 118
4.2.4 Leitfadeninterviews 119
4.2.4.1 Zur Interviewsituation 119
4.2.4.2 Zum Leitfaden für die Lehrenden-Interviews 121
4.2.4.3 Zum Leitfaden für die SchülerInnen-Interviews 122
4.2.4.4 Zum weiteren Ablauf der Interviews 122
4.2.4.5 Transkription der Interviews 123
4.2.4.6 Maßnahmen zum Datenschutz 124
4.2.5 Überblick über die entstandenen Interviews 125
4.2.6 Auswertung des Interviewmaterials 126
4.2.6.1 Auswertung der Einzelfälle 127
4.2.6.2 Fallkontrastierende Auswertung 130
4.2.6.3 Fallgruppenübergreifende Kontrastierung 132
4.2.6.4 Generierung einer Grounded Theory 133
4.2.7 Kommunikative Validierung der Einzelfallanalysen 134
4.2.8 Zur Reichweite der Ergebnisse 135
5 Ergebnisteil A: Drei Fallgruppenanalysen zum Bläserklassenunterricht 137
5.1 Übersicht über die beforschten Bläserklassen 138
5.2 Bläserklasse A oder die „Verknüpfung“ von Musikunterricht und Instrumentalspiel 139
5.2.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse A 139
5.2.2 Frau Knüpfa 140
5.2.2.1 Die Schlüsselkategorie „Verknüpfung“ von Musikunterricht und Instrumentalspiel 141
5.2.2.2 Herausforderungen, vor die sich Frau Knüpfa gestellt sieht 143
5.2.3 Frau Messla 143
5.2.3.1 Die Schlüsselkategorie Messlatte Musikschule 145
5.2.3.2 Strategien zum Umgang mit den empfundenen Herausforderungen 146
5.2.4 Die Sicht der Schülerinnen auf den Unterricht 147
5.2.5 Spannungen hinsichtlich des Instrumentalspiels 149
5.2.5.1 Die Sicht von Annika, Anna und Alina 150
5.2.5.2 Die Sicht von Frau Knüpfa 151
5.2.5.3 Die Sicht von Frau Messla 152
5.2.5.4 Zwischenfazit 154
5.2.6 Divergente Auffassungen der Unterrichtsmethode 155
5.2.6.1 Die Sicht der Schülerinnen auf die Methode 155
5.2.6.2 Frau Messlas Einstellung zur Unterrichtsmethode 156
5.2.6.3 Frau Knüpfas Sicht auf die Unterrichtsmethode 157
5.2.7 Fazit 158
5.3 Bläserklasse B oder das „musikalisch-soziale Netzwerk“ 159
5.3.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse B 160
5.3.2 Herr Soneb 161
5.3.2.1 Die Schlüsselkategorie „musikalisch-soziales Netzwerk“ 164
5.3.2.2 Herrn Sonebs Einstellung zum Instrumentalunterricht in Bläserklassen 165
5.3.3 Frau Zumsib 166
5.3.3.1 Schlüsselkategorie „Zugang zur Musik“ 167
5.3.4 Der Unterricht aus der Sicht von Bea und Birthe 170
5.3.5 Die Spannung zwischen „musikalisch-sozialem Netzwerk“ und „Theoriestunde“ 172
5.3.5.1 Herrn Sonebs Sicht auf das Orchesterspiel und die „Theoriestunde“ 172
5.3.5.2 Frau Zumsibs Sicht auf den Orchesterunterricht und die „Theoriestunde“ 174
5.3.5.3 Beas und Birthes Sicht auf das Orchesterspiel und die „Theoriestunde“ 176
5.3.5.4 Zwischenfazit 180
5.3.6 Fazit 180
5.4 Bläserklasse C oder die ‚fingierte‘ Generalprobe 182
5.4.1 Das Unterrichtsmodell der Bläserklasse C 182
5.4.2 Frau Musierd 183
5.4.2.1 Zum Instrumentalspiel im Rahmen der Bläserklasse 183
5.4.2.2 Schlüsselkategorie: Musik „sinnlich erfahren“ 185
5.4.2.3 Exkurs: Methodologischer Kommentar zum Interview mit Frau Musierd 186
5.4.3 Frau Grunled 188
5.4.3.1 Schlüsselkategorie: musikalische Grundlagen legen 189
5.4.3.2 Herausforderungen, vor die sich Frau Grunled gestellt sieht 192
5.4.4 Die Sicht von Carola und Charlotte 193
5.4.5 Die Spannung zwischen Orchesterspiel und „Auftritt“ 194
5.4.5.1 Frau Musierds Sicht auf die Auftritte und deren Vorbereitung 195
5.4.5.2 Frau Grunleds Sicht auf die Auftritte und deren Vorbereitung 195
5.4.5.3 Die Sicht der Schülerinnen auf die Auftritte 198
5.4.5.4 Zwischenfazit 200
5.4.6 Fazit 201
5.5 Resümee und Ausblick 202
6 Ergebnisteil B: Fallgruppenübergreifende Kontrastierung 204
6.1 Gemeinsames Musikmachen 204
6.1.1 Musikmachen als zentrale Tätigkeit im Bläserklassenunterricht 205
6.1.1.1 Die Sicht der Schülerinnen auf das gemeinsame Musikmachen 206
6.1.1.2 Die Sicht der Lehrenden auf das Musikmachen im Bläserklassenunterricht 208
6.1.2 ‚Soziale‘ Aspekte des Musikmachens 209
6.1.2.1 Die Sicht der Schülerinnen auf ihre „Klassengemeinschaft“ 210
6.1.2.2 Die Sicht der Lehrenden auf das „Gemeinschaftsgefühl“ 211
6.2 Exkurs: Das Konzept „Communities of Practice“ (CoP) 214
6.2.1 Lave und Wengers Theorie des „situierten Lernens“ 215
6.2.2 Das Konstrukt der „legitimen peripheren Partizipation“ 217
6.2.3 Weiterentwicklung des Konzepts 218
6.2.4 Zur Rezeption des Konzepts 220
6.3 Das Konzept der CoP in der vorliegenden Untersuchung 222
6.4 Zum ambivalenten Eindruck des Bläserklassenunterrichts 223
6.4.1 Die Bläserklasse als musikalische Gemeinschaft 224
6.4.1.1 Freiwillige Entscheidung für die Bläserklasse 225
6.4.1.2 Lernen als ‚Hineinwachsen‘ 228
6.4.2 Die Bläserklasse als Schulklasse 232
6.4.2.1 Das Konzept der CoP im Zusammenhang mit ‚schulischem Unterricht‘ 234
6.4.2.2 ‚Schulische‘ Aspekte im Interviewmaterial 236
6.4.3 Zwischen musikalischer Gemeinschaft und ‚Schulklasse‘ 240
6.5 Fazit 241
7 Ergebnisteil C: Entwicklung einer Grounded Theory 244
7.1 Bläserklassenunterricht als Vexierbild 244
7.1.1 Vergleichsfolien der InterviewpartnerInnen 247
7.1.2 Bezugsrahmen der InterviewpartnerInnen 250
7.1.2.1 Bläserklassen-Orchester in den Äußerungen der Beteiligten 252
7.1.2.2 Bläserklassen-Instrumentalunterricht in den Äußerungen der Beteiligten 253
7.1.2.3 Bläserklassen-Musikunterricht in den Äußerungen der Beteiligten 254
7.1.3 Zusammenführung der Ergebnisse 256
7.1.3.1 Die konzeptuellen Annahmen der Lehrenden vor dem Hintergrund der Vergleichsfolien und Bezugsrahmen 257
7.1.3.2 Diffusität des Rahmens Bk-Musikunterricht und die Strategie des Ausbalancierens 259
7.1.3.3 Blickwechsel im Bläserklassen-Instrumentalunterricht 261
7.1.4 Fazit 263
7.2 Formulierung einer Grounded Theory zu TeilnehmerInnenperspektiven auf Bläserklassenunterricht 264
8 Zusammenfassung der Ergebnisse 268
III Fazit 272
9 Diskussion der Ergebnisse 272
9.1 Reflexion des methodischen Vorgehens 272
9.2 Anbindung zentraler Ergebnisse an den Forschungsstand 275
9.2.1 Zur Bedeutung des gemeinsamen Musikmachens 275
9.2.2 Musikunterricht in Bläserklassen 278
9.2.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit in Bläserklassen 279
10 Ausblick 282
10.1 Anregungen zum fachdidaktischen Nachdenken über Bläserklassenunterricht 282
10.2 Anregungen zur Aus- und Weiterbildung von Lehrenden 283
10.3 Zur Zusammenarbeit von allgemeinbildenden Schulen und Musikschulen 285
Literatur 287
Abbildungen, Tabellen, Abkürzungen 306
Anhang 307
Vereinbarungen zum Datenschutz 307
Interviewleitfäden 307
Themen der Lehrerleitfäden 308
Themen der Schülerleitfäden 309