3.1 Definitionen

Sprachwissenschaftler*innen gliedern die Sprechkompetenz i. d. R. in drei Hauptbestandteile: a) das semantische Wissen – Was bedeuten die Worte, die genutzt werden?, b) das phonologische Wissen – Wie spricht man die Worte aus? und c) das grammatikalische Wissen – Wie werden Sätze korrekt gebildet, welche Flexionen müssen genutzt werden etc.? (vgl. bspw. Byrnes & Wasik 2019, 37). Da Sprache meist in sozialen Kontexten verwendet wird, um Absichten auszudrücken bzw. Sprachhandlungen zu vollziehen, lässt sich noch eine vierte Dimension – d) das pragmatische Wissen – Wie wird Sprache (im sozialen Kontext korrekt) gebraucht? – hinzufügen (vgl. u. a. Gleason & Ratner 2016, 6-9), wenn man eine etwas weitere, aber im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts nicht unbedeutende Perspektive einnimmt. Nicht zuletzt ausgehend von der Sprechakttheorie von Austin und Searle (vgl. z. B. Austin 1962; Searle 1969) hat sich die Forschungslandschaft der Pragmalinguistik in den letzten Jahrzehnten auch im Hinblick auf die Fremdsprachendidaktik enorm ausgeweitet, sodass die pragmatische Kompetenz der Fremdsprachenlerner*innen heute in drei wesentlichen Feldern beforscht wird und damit reziproken Einfluss auf das Lehren und Lernen nimmt: a) die ursprünglichen linguistischen und soziokulturellen Fragestellungen danach, welche sprachlichen Formen in welchen Kontexten genutzt werden sollten, b) die Einführung des Konstrukts der interaktionalen Kompetenz, also der Fähigkeit, das Wissen aus a) flexibel an den wechselnde Kontext anpassen zu können und c) das Verfügen über eine learner agency und damit die Fähigkeit, eine bewusste Entscheidung darüber treffen zu können, ob und wann das Wissen aus a) tatsächlich im Sinne von b) eingesetzt wird oder auch nicht (vgl. bspw. Taguchi 2019, 4).

Ausgehend von dieser Definition der Sprechkompetenz und ihren Bestandteilen müsste die Förderung der Sprechkompetenz im Fremdsprachenunterricht also streng genommen stets alle vier o. g. Komponenten berücksichtigen. Da dies in realen Unterrichtssituationen – insbesondere in der frühen Spracherwerbsphase – jedoch schnell zu Überforderung führen kann, wird den Teilkomponenten Semantik (hier v. a. Wortschatz), Grammatik und Phonologie (also Aussprache und Intonation) ein eigener Kompetenzbereich im Fremdsprachenunterricht zugeordnet, nämlich das Verfügen über sprachliche Mittel, sodass sie zwar einerseits ‚nur‘ eine dienende Funktion zugewiesen bekommen, aber andererseits gezielt separat auf- und ausgebaut werden können. Die Förderung der Sprechkompetenz selbst fokussiert schließlich eher auf die Bewältigung von Sprachhandlung bzw. authentisch glaubhaften sprachlichen Situationen – gemäß den curricularen Vorgaben meist unterteilt in monologisches und dialogisches bzw. interaktionales Sprechen. Die Aspekte des pragmatischen Wissens werden dabei in den Bereichen Interkulturelle Kompetenz, Methodenkompetenz und Sprachbewusstheit speziell gefördert, wobei es bei den curricularen Vorgaben der Bundesländer zu Abweichungen kommen kann.

Darüber hinaus wird bei der Betrachtung der Sprechkompetenz schnell deutlich, dass es sich dabei eigentlich um eine integrative Kompetenz handelt, denn neben den o. g. Fähigkeiten und Fertigkeiten ist es ebenso von Bedeutung, über welchen Grad an Hörverstehens- sowie Text- und Medienkompetenz ein*e Sprecher*in verfügt. Schließlich kann eine gelingende Kommunikation ohne diese Teilkompetenzen durchaus eingeschränkt werden.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (kurz: GeR; Europarat 2001) wurde nach langjähriger Entwicklung und Pilotierung erstmals 2001 in englischer sowie französischer Sprache publiziert und seither in über 40 Sprachen übersetzt (vgl. CoE 2020b, 30). Der Europarat versteht den GeR als Angebot einer gemeinsamen Basis an Zielen, Inhalten und Methoden beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen in allen europäischen Ländern, um innereuropäische Bildungsbarrieren zu überwinden sowie einen Beitrag zur Vergleichbarkeit von Bildungszielen, -inhalten und Lehr-/Lernmaterialien zu leisten (vgl. Europarat 2001, 14). Zu diesem Zweck wurden u. a. umfangreiche Deskriptoren für Sprachkompetenz entwickelt, die zunächst in die sechs Niveaustufen A1 bis C2 bzw. Breakthrough, Waystage, Threshold, Vantage, Effective Operational Proficiency und Mastery gegliedert wurden (vgl. Europarat 2001, 33f.). Im Jahr 2018 wurde ein Companion Volume with New Descriptors (CoE 2018) zum GeR zunächst online herausgegeben, in dem die bestehenden Deskriptoren ergänzt bzw. ersetzt sowie ein „Pre A1-Level“ und in der Praxis bereits häufig genutzte sowie zunächst nur optional vorgeschlagene Zwischenniveaus (vgl. Europarat 2001, 42), wie bspw. B1+ oder B1.2, eingeführt werden (vgl. CoE 2018, 36). Nach entsprechender Diskussion der neuen Version in den Fachcommunities erschien schließlich 2020 der nächste Companion Volume (CoE 2020a) als leser*innenfreundliche Version einer Kombination des 2001er und 2018er-Dokumentes oder, wie die Herausgeber*innen schreiben:

Etwas verwirrend mag sich die Situation ggf. für deutschsprachige Rezipient*innen gestalten, denn zwischenzeitlich wurde auch eine Übersetzung des Companion Volumes angefertigt (vgl. CoE 2020b), die auf der Version von 2018 basiert.

Sowohl in der Ursprungsfassung von 2001 als auch in der aktualisierten Version von 2020 wird die Sprechkompetenz im GeR den Kommunikativen Sprachaktivitäten zugeordnet, allerdings anders als z. B. in den Bildungsstandards (vgl. Kap. 3.1.3), gliedern sich diese wiederum in:

Dadurch wird die Sprechkompetenz in einen monologischen (hier: Produktion → Mündliche Produktion) und einen dia- bzw. multilogischen Bereich (hier: Interaktion → Mündliche Interaktion) separiert (vgl. Tab. 1), während in den Bildungsstandards und zahlreichen bundeslandspezifischen Curricula die beiden Sprecharten der Oberkategorie Produktion zugeordnet werden. Ergänzend sollte noch erwähnt werden, dass in der Kategorie Mediation (s. o.) natürlich auch sprechsprachliche Elemente enthalten sind. Die Sonderform der Online-Interaktion wurde erst 2018 in die Deskriptorenliste aufgenommen und kann sowohl mündlich als auch schriftlich erfolgen.

In der...