Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters (eBook)

Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters 2
Nutzungsbedingungen 6
Inhalt 7
Vorwort 9
1 Zweck und Gegenstand der Entwicklungspsychologie 13
2 Historische Anfänge der Entwicklungspsychologie 17
3 Methoden der Entwicklungspsychologie 21
3.1 Kategorisierung nach der Art der Datengewinnung 22
3.1.1 Systematische Beobachtung 22
3.1.2 Befragung mittels Interview 23
3.1.3 Fragebogen und Tests 23
3.1.4 Messung physiologischer Variablen 24
3.2 Kategorisierung nach dem Ausmaß der Kontrolle über die Beobachtungssituation 24
3.2.1 Fallberichte 24
3.2.2 Erhebungen, korrelative Studien 25
3.2.3 Experimente 25
3.3 Kategorisierung nach der Vorgangsweise bei der Abbildung von Alterseffekten 26
3.3.1 Querschnittstudien 26
3.3.2 Längsschnittstudien 27
3.3.3 Sequenzielle Studien 28
3.4 Zur ethischen Verantwortung von Forscherinnen und Forschern 29
4 Eine Grundfrage der Entwicklungspsychologie: Der Einfluss von Anlage und Umwelt 31
4.1 Zur Illustration der Fragestellung: Hirnentwicklung und Umwelt 31
4.2 Grundbegriffe der Genetik 33
4.2.1 Chromosomen und Gene 33
4.2.2 Chromosomenaberrationen 35
4.2.3 Anlage und Umwelt bei der Ausbildung polygen vererbter Merkmale 36
5 Pränatale Entwicklung 47
5.1 Embryonal- und Fötalentwicklung 47
5.2 Entwicklung des Nervensystems 48
5.3 Motorische Verhaltensentwicklung des Fötus 49
5.4 Faktoren, die die pränatale Entwicklung beeinflussen 50
5.4.1 Physikalische Noxen 51
5.4.2 Chemische Noxen 51
5.4.3 Infektionskrankheiten während der Schwangerschaft 53
5.4.4 Die psychische und soziale Situation der Mutter 54
6 Geburt 57
6.1 Normaler Geburtsverlauf 57
6.2 Geburtskomplikationen und perinatale Schädigungen 57
6.3 Säuglingssterblichkeit und Müttersterblichkeit 58
7 Das Neugeborene 61
7.1 Zum Stand der körperlichen Entwicklung des Neugeborenen 61
7.1.1 Größe, Gewicht, APGAR-Index 61
7.1.2. Frühgeburt und niedriges Geburtsgewicht – bleibende Benachteiligung? 61
7.1.3 Reflexe und motorisches Verhalten des Neugeborenen 64
7.1.4 Schlaf- und Wachzustände des Neugeborenen 66
7.2 Zum Stand der kognitiven Entwicklung des Neugeborenen 68
7.2.1 Sinnesleistungen des Neugeborenen und Methoden ihrer Erforschung 68
7.3 Zum Stand der sozial-emotionalen Entwicklung des Neugeborenen 71
8 Erstes und zweites Lebensjahr 73
8.1 Körperliche Entwicklung im ersten und zweiten Lebensjahr 73
8.1.1 Körperwachstum und Entwicklung motorischer Fertigkeiten 73
8.1.2 Plötzlicher Kindstod (Sudden Infant Death Syndrome, SIDS) 75
8.2 Kognitive Entwicklung im ersten und zweiten Lebensjahr 76
8.2.1 Tiefenwahrnehmung 76
8.2.2 Konstanzphänomene 79
8.2.3 Entwicklung des Denkens und Anfänge der Intelligenz 80
8.2.4 Objektpermanenz 82
8.2.5 Anfänge des Spracherwerbs 84
8.3 Sozial-emotionale Entwicklung im ersten und zweiten Lebensjahr 87
8.3.1 Lächeln, Fremdeln, Trennungsangst 87
8.3.2 Die Bindung zur Bezugsperson und der Fremde-Situations-Test 89
8.3.3 Sauberkeitstraining 94
9 Vorschulalter 97
9.1 Körperliche Entwicklung im Vorschulalter 97
9.1.1 Größe, Gewicht, Schlaf, Ernährung, Gesundheit 97
9.1.2 Psychomotorik 99
9.2 Kognitive Entwicklung im Vorschulalter 100
9.2.1 Piagets Stufe des präoperationalen anschaulichen Denkens 100
9.2.2 Sprachentwicklung im Vorschulalter 101
9.2.3 Spracherwerb und Hemisphärenlateralisation 105
9.2.4 Exkurs: Rechtshändigkeit und Linkshändigkeit 108
9.3 Sozial-emotionale Entwicklung im Vorschulalter 109
9.3.1 Die Entdeckung der eigenen Person 109
9.3.2 Die Entdeckung des Geschlechts 111
9.3.3 Geschlechtsrollen und Geschlechtsunterschiede 113
10 Schulalter 119
10.1 Körperliche Entwicklung im Schulalter 120
10.2 Kognitive Entwicklung im Schulalter 122
10.2.1 Piagets Stadium der konkreten Operationen 122
10.2.2 Ausgewählte Aspekte der kognitiven Entwicklung 124
10.2.3 Metakognitive Fertigkeiten: Denkstrategien, Lernstrategien 127
10.3 Sozial-emotionale Entwicklung im Schulalter 129
10.3.1 Soziale Kognition 129
10.3.2 Die Gruppe der Gleichaltrigen, Freundschaftsbeziehungen 130
10.3.3 Beliebtheit und Unbeliebtheit 132
10.3.4 Aggressivität 133
10.3.5 Zur Entwicklung des moralischen Urteils 136
10.3.6 Zur Entwicklung des moralischen Handelns 140
11 Jugendalter 143
11.1 Körperliche Entwicklung im Jugendalter 145
11.1.1 Pubertätswachstumsschub, Kraft und Koordination 145
11.1.2 Geschlechtsreifung: Hormonelle Aspekte 147
11.1.3 Zeitlicher Ablauf der Geschlechtsreifung und Akzeleration 149
11.1.4 Zum Zusammenhang von Hormonen und Sexualverhalten 150
11.1.5 Auswirkungen früher oder später Geschlechtsreifung 152
11.2 Kognitive Entwicklung im Jugendalter 154
11.2.1 Piagets Stadium der formalen Operationen 154
11.3 Sozial-emotionale Entwicklung im Jugendalter 157
11.3.1 Entwicklungsaufgaben nach Havighurst 157
11.3.2 Identität 158
11.3.3 Peerkontakte 160
11.3.4 Sexualität im Jugendalter 162
Literaturverzeichnis 175
Sachregister 185

4 Eine Grundfrage der Entwicklungspsychologie : Der Einfluss von Anlage und Umwelt (S. 29-30)

Seit sich Menschen über entwicklungspsychologische Fragestellungen Gedanken machen, ist die Frage nach der relativen Bedeutung von genetischer Anlage und von Umwelteinflüssen zentral. Beruht die psychische Entwicklung vorwiegend auf biologischen Reifungsprozessen, die sich naturgegeben, von innen heraus, entfalten oder sind dabei äußere Einflüsse und Anregungen, Lern- und Sozialisationsprozesse das wirklich Wichtige? Die Frage wurde oft als Entscheidungsfrage gestellt: Anlage oder Umwelt? Je nach Zeitgeist und wissenschaftlicher Mode fiel die Antwort äußerst unterschiedlich aus, von einer Position des extremen Milieuoptimismus bis zum extremen Milieupessimismus. Von einigen Wissenschaftern wurde das Problem auch schlicht als unlösbar betrachtet. Heute sind zu diesem Thema immer noch zahlreiche Probleme ungelöst. Die Frage nach Anlage und Umwelt wird aber inzwischen, angesichts der neueren Forschungsergebnisse, auf eine etwas andere Art gestellt. Die Wirkungsweisen von genetischen Einflüssen und von Einflüssen der Umwelterfahrung sind nämlich in einem früher nicht geahnten Ausmaß miteinander verwoben, sodass das Anlage-Umwelt-Problem manchmal geradezu zum akademischen Scheinproblem wird. Was damit gemeint ist, sei am folgenden Beispiel (siehe dazu auch Propping, 1989, und Singer, 1985) kurz dargestellt.

4.1 Zur Illustration der Fragestellung: Hirnentwicklung und Umwelt

Es ist inzwischen eine gesicherte Erkenntnis, dass das Gehirn höherer Tiere und besonders das des Menschen seine volle Leistungsfähigkeit nur im Wechselspiel mit der Umwelt entfalten kann. Ein experimenteller Nachweis dafür wurde anhand der Entwicklung des visuellen Kortex erbracht, eines Subsystems, das beim Menschen und bei höheren Tieren im Wesentlichen gleich funktioniert. Beobachtet wurde schon lange, dass die Sehfähigkeit von Menschen schwer beeinträchtigt wird, wenn sie ihren Gesichtssinn während einer kritischen Phase der frühkindlichen Entwicklung nicht ungestört gebrauchen können (z. B. durch Verletzungen, Linsentrübungen oder durch Astigmatismus). Die kritische Phase dauert beim Menschen etwa bis zum siebten Lebensjahr. Sehleistungen, die sich bis dahin nicht entwickelt haben, können später nicht mehr erworben werden. Kinder, die in der frühen Kindheit ihre Sehfähigkeit aufgrund von Verletzungen verloren haben, erhalten auch nach einer geglückten chirurgischen Behebung des Defekts ihre Sehfähigkeit nicht zurück, wenn die Operation erst nach dem Schulalter erfolgt.

Bei nonhumanen Primaten dauert die entsprechende kritische Phase ein Jahr, bei der Katze drei Monate. Bei Katzen, die während der ersten drei Monate im Dunkeln aufgezogen werden, reifen in der Sehrinde des Gehirns keine normalen rezeptiven Felder aus. Auch die Tiere bleiben in ihrem Sehvermögen andauernd stark beeinträchtigt. Wenn während der kritischen Phase nur ein Auge verschlossen gehalten wird, sind die Nervenzellen der Sehrinde nur noch vom anderen Auge erregbar. Es kommt außerdem zu einer Verschlechterung der synaptischen Übertragung im Thalamus, der die Signale beider Augen zur Hirnrinde weiterleitet. Diese Effekte sind reversibel, wenn das verschlossene Auge vor Ablauf der kritischen Phase wieder geöffnet wird. Später ist der Zustand nicht mehr korrigierbar. Diese inzwischen neurophysiologisch sehr ausführlich erforschten Phänomene haben folgende Grundlage: Die Verbindung zwischen den verschiedenen Nervenzellen des visuellen Systems ist zwar in den Grundzügen genetisch festgelegt, der «Schaltplan» ist aber relativ ungenau. Während der Ontogenese des Nervensystems werden weit mehr Nervenzellen angelegt, als später im ausgereiften System wirklich funktionieren. Ein Großteil der ursprünglich angelegten Nervenzellen stirbt wieder ab, diesem Eliminationsprozess entkommen vorwiegend jene Zellen, die in Gebrauch stehen. Sensorische Reize aus der Umwelt wirken daher strukturierend auf diesen Prozess ein. Das endgültige Sehsystem entwickelt sich nur unter dem Einfluss spezifischer Erfahrung.

Die beschriebenen Mechanismen dürften auch auf andere Hirnregionen bzw. zentralnervöse Leistungen generalisierbar sein. Experimentalmodelle dieser Art machen klar, dass die Frage, ob genetische Faktoren oder Umweltfaktoren von größerer Wichtigkeit sind, oft am Kern des Problems vorbeigeht. Ohne genetische Baupläne gäbe es keine neurophysiologischen Rahmenbedingungen für die zentralnervösen Leistungen, und ohne spezifische Umweltreize erfolgte keine adäquate Funktionsentwicklung des Systems.