Frühkindliche(r) Spracherwerb, Mehrsprachigkeit und sprachliche Bildung im Kontext von Immersion (eBook)

Buchtitel 1
Impressum 4
Danksagung 5
Inhalt 7
1. Einleitung 11
1.1 Zielsetzung und Erwartung 12
1.2 Aufbau der Arbeit 15
2. Grundbegriffe und ihr Verständnis in der vorliegenden Arbeit 17
2.1 Spracherwerb 17
2.2 Sprachliche Bildung 22
2.3 Mehrsprachigkeit 28
2.4 Zwischenfazit 30
3. Bildungspolitischer und wissenschaftlicher Bezugsrahmen 31
3.1 Der Elementarbereich in Deutschland: Ein Blick auf Kitas 31
3.1.1 Aktuelle Zahlen und Entwicklungstendenzen 32
3.1.2 Qualitätsdebatte und Bildungsdiskussion 34
3.1.2.1 Qualitätskriterien 37
3.1.2.2 Der hessische Bildungs- und Erziehungsplan 42
3.1.2.2.1 Übergreifende Ziele 43
3.1.2.2.2 Fokus: Sprache 45
3.1.3 Die ErzieherInnenausbildung und -weiterqualifizierung 49
3.1.3.1 Ausbildungsstruktur und -situation 50
3.1.3.1.1 Lehrplan für die Fachschulausbildung von ErzieherInnen 54
3.1.3.1.2 Ausbildungsstandorte in Darmstadt und Umgebung 60
3.1.3.2 Fokus: Sprachförderkompetenzen von ErzieherInnen 61
3.1.4 Zwischenfazit 67
3.2 Frühe Fremdsprachenvermittlung in Deutschland 71
3.2.1 Ein Überblick 72
3.2.1.1 Gründe für den Fremdsprachenfrühbeginn und Empfehlungen der europäischen Sprachenpolitik 73
3.2.1.2 Verbreitung bilingualer Kitas und Sprachenangebot 78
3.2.2 Die Methode der Immersion 82
3.2.2.1 Kennzeichen und Entwicklung der Methode 83
3.2.2.2 Umsetzungsformen: "One person/one language" und das Raummodell 86
3.2.3 Zwischenfazit 88
3.3 Spracherwerbstheoretische Verankerung 91
3.3.1 Interaktionistisch-kognitivistische Ansätze 91
3.3.2 Interaktionistisch-soziokulturelle Ansätze 94
3.3.3 Zwischenfazit 96
4. Forschungsstand 98
4.1 Studien zum Fremdsprachenfrühbeginn 98
4.2 Studien zu Kompetenzbereichen von ErzieherInnen 101
4.3 Studien zu den mentalen Konstrukten von UntersuchungsteilnehmerInnen 105
4.3.1 Ein Überblick 106
4.3.2 Studien zu den mentalen Konstrukten von ErzieherInnen 108
4.4 Ableitung des Forschungsdesiderats und Erkenntnisinteresse der Untersuchung 116
5. Empirische Untersuchung 122
5.1 Forschungsmethodologische Verortung 122
5.1.1 Der qualitative Forschungsansatz 123
5.1.2 Gütekriterien qualitativer Forschung 125
5.1.3 Die Rolle der Forscherin: Subjektivität sowie Vorwissen und Vorverständnis 128
5.1.4 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) 131
5.1.4.1 Kommunikative Validierung 135
5.1.4.2 Explanative Validierung 137
5.1.4.3 Gegenstandsangemessenheit des FST für die vorliegende Studie 138
5.2 Rahmenbedingungen der Untersuchung 143
5.2.1 Untersuchungskontext und UntersuchungsteilnehmerInnen 143
5.2.1.1 Die Kinderhäuser Stadtmitte und Lichtwiese 144
5.2.1.2 Gruppe der UntersuchungsteilnehmerInnen: personenbezogene Daten 148
5.2.2 Feldzugang 158
5.3 Methodik der vorliegenden Studie 159
5.3.1 Datenerhebung 161
5.3.1.1 Teilnehmende Beobachtung 161
5.3.1.2 Videographie 163
5.3.1.3 Auswahl des Videostimulus 169
5.3.1.4 Leitfadengestütztes retrospektives Interview mittels Videostimulus 173
5.3.1.5 Struktur-Lege-Verfahren 182
5.3.2 Durchführung der Untersuchung 186
5.3.2.1 Pilotstudie 187
5.3.2.2 Ablauf der Hauptdatenerhebung 190
5.3.2.3 Kritische Reflexion der Datenerhebung 192
5.3.3 Datenaufbereitung 194
5.3.3.1 Aufbereitung der Videodaten 195
5.3.3.2 Transkription und Anonymisierung der Interviewdaten 196
5.3.3.3 Erstellen der Strukturbilder mittels Globalanalyse 200
5.3.4 Datenauswertung 205
5.3.4.1 Theoretische Vorüberlegungen zur Datenauswertung 206
5.3.4.2 Vorgehen bei der Datenauswertung 206
5.3.4.2.1 Auswahl des Materials 207
5.3.4.2.2 Thematisches Kodieren 213
6. Ergebnisdarstellung 229
6.1 Einzelfallanalysen 229
6.1.1 Dorothea 230
6.1.2 Daphne 234
6.1.3 Dariana 238
6.1.4 Daniela 242
6.1.5 Diana 246
6.1.6 David 251
6.1.7 Erica 257
6.1.8 Deborah 263
6.1.9 Denise 268
6.1.10 Eve 274
6.1.11 Zwischenfazit 279
6.2 Fallübergreifende Zusammenschau 282
6.2.1 Einflussfaktoren 282
6.2.1.1 (Berufs)Erfahrung 282
6.2.1.2 Berufsverständnis 285
6.2.1.3 Eignung für den Beruf 288
6.2.1.4 Ausbildung 288
6.2.2 Spracherwerb 290
6.2.2.1 Begriffsverständnis 290
6.2.2.2 Eigenheiten des Spracherwerbs 292
6.2.2.3 Erfolgskriterien 292
6.2.2.4 Gelingens-/Bedingungsfaktoren 294
6.2.2.4.1 Sprachliche Ebene 294
6.2.2.4.2 Metaebene 295
6.2.2.4.3 Beziehungsebene 297
6.2.3 Mehrsprachigkeit 297
6.2.3.1 Begriffsverständnis 297
6.2.3.2 Umsetzung 300
6.2.3.3 Bedingungsfaktoren und Einflussgrößen 301
6.2.3.3.1 Sprachliche Ebene 301
6.2.3.3.2 Metaebene 303
6.2.3.4 Intensität und Kontinuität im Sprachkontakt 306
6.2.3.5 Situation der Kinder 307
6.2.3.6 Verhalten der Kinder 308
6.2.3.7 Bedürfnisse der Kinder 308
6.2.3.7.1 Sprachliche Ebene 309
6.2.3.7.2 Nichtsprachliche Ebene 309
6.2.3.7.3 Metaebene 310
6.2.3.8 Angebote der ErzieherInnen 311
6.2.3.8.1 Sprachliche Ebene 311
6.2.3.8.2 Beziehungsebene 312
6.2.4 Sprachliche Bildung 313
6.2.4.1 Umsetzung 313
6.2.4.1.1 Sprachliche Ebene 313
6.2.4.1.2 Nichtsprachliche Ebene 315
6.2.4.1.3 Metaebene 317
6.2.4.2 Situation der ErzieherInnen in der Umsetzung 317
6.2.4.3 Scaffolding 318
6.2.4.3.1 Sprachliche Ebene 318
6.2.4.3.2 Nichtsprachliche Ebene 320
6.2.4.4 Funktion/Aufgabe der ErzieherInnen 321
6.2.4.4.1 Sprachliche Ebene 321
6.2.4.4.2 Nichtsprachliche Ebene 322
6.2.4.4.3 Metaebene 323
6.2.4.4.4 Beziehungsebene 324
6.2.5 Zwischenfazit 324
6.3 Ergebnisse der Typenbildung 328
6.3.1 Der versiert-selbstreflektiert-verantwortungsbewusste Typ 333
6.3.2 Der versiert-intuitiv-neugierige Typ 334
6.3.3 Der zurückhaltend-hinterfragende Typ 335
6.3.4 Der schematisch-routinierte Typ 337
6.3.5 Der desillusioniert-angestrengt-selbstdarstellende Typ 338
6.3.6 Der rastlos-zielfokussiert-selbstüberzeugte Typ 339
6.3.7 Zwischenfazit 340
7. Rückblick und Ausblick 343
Literatur 367
Abkürzungsverzeichnis 396
Abbildungsverzeichnis 396