Inhalt 6
Vorwort 10
Einführung 12
Die Zweite Generation in den Schulen von New York City 20
Sind die Kinder türkischer Einwanderer in anderen Ländern klüger als in Deutschland? 31
Bildungsverläufe in Deutschland und im europäischen Vergleich: Ergebnisse der TIES- Studie 31
Anforderungen an die Schule in der Einwanderungsgesellschaft: Integration durch Bildung, Schaffung von Bildungsgerechtigkeitund interkulturelle Öffnung 48
Sprachförderung in Hamburg 61
Das Hamburger Sprachförderkonzept 61
Regionale Sprachbildungsnetzwerke 71
Eine (Schul-)Entwicklungsperspektive 71
Multilingualismus in kanadischen Schulen 81
Bildungspolitik und Sprache in Frankreich 91
Interkulturelle Dimensionen der Bildungspraxis: Institutionelle Strukturen und Modelle im internationalen Vergleich 103
Wege zum sprachsensiblen Fachunterricht 113
Sprachbildung als Ziel von Unterrichts- und Schulentwicklung 113
Lehrer, Lehrerinnen und Lehramtsstudierende mit Migrationshintergrund 122
Hoffnungsträger der interkulturellen Öffnung von Schule 122
Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS) 137
Schulentwicklung in Zürich 137
Lebensvielfalt macht Schule 149
Die Grundschule am Pfälzer Weg 149
Pädagogische Routinen und hausgemachte „ interkulturelle“ Probleme 157
Vom praktischen Nutzen, Heterogenität besser zu verstehen 157
Stereotype und Erwartungseffekte 170
Beiträge der Sozialpsychologie zur Bildungsdebatte 170
Institutionelle Diskriminierung: Rechtliche und politische Hintergründe, Forschungsergebnisse und Interventionsmöglichkeiten im Praxisfeld Schule 182
Lehrer und Referendare auf ihre Tätigkeit in multikulturellen Klassen vorbereiten 197
Diskriminierung in Schulen – ein Problem? 211
Das Pilotprojekt YES in Hamburg 211
Mentoring-Projekte: Einschätzung der Forschungslage 221
In sprachlich heterogenen Schülergruppen lehren lernen 233
Praxisnahe Lehrerbildung am Beispiel des [iks] an der Universität Hamburg 233
„Es ist beschämend wie oft in unserem Bildungswesen die Herkunft eines Menschen seine Zukunft belastet“ 246
Mentoring mit Migrationshintergrund – das Projekt „ Junge Vorbilder“ bei verikom in Hamburg 246
Engagierte Studierende betreiben eine professionelle Organisation? Das ist möglich! 254
Wisniñas – Empowerment-Praxis für junge Migrantinnen zwischen Schule und Beruf 260
Regionale Bildungsgemeinschaften statt interkultureller Elternarbeit 265
Bildungsziele von türkischen und deutschen Eltern – was wird unter Bildung verstanden und wer ist für die Vermittlung von Bildung zuständig? 277
„Social Justice Takes a Village“ 286
Wie sich die Stärken von Migranteneltern in Armut für die Bildung nutzen lassen 286
Elternpartizipation an der Fichtelgebirge- Grundschule in Berlin 295
Autorinnen und Autoren 304

Regionale Bildungsgemeinschaften statt interkultureller Elternarbeit (S. 264-265)

Marika Schwaiger

Einführung

„Schule mit Migrationshintergrund“ zeichnet sich zum einen durch ihre heterogene Schülerschaft aus. „Diversity (is) our strength“ ist das Motto von Toronto, einer der weltweit heterogensten Großstädte (UNDP, 2004), und auch der Leitspruch seiner Schulbehörde. Diversity bezieht sich jedoch nicht nur auf die Zusammensetzung der Schülerschaft, sondern auf die Gesamtheit der Akteure, d.h. auch auf das pädagogische Personal und die Eltern sowie andere Mitarbeiter(innen) und außerschulische Partner(innen).

Schulentwicklungsprozesse, die eine Schule mit Migrationshintergrund als Ausgangspunkt oder zum Ziel haben, dürfen sich nicht darin erschöpfen, ein zusätzliches, parallel zu einem monokulturell gedachten Schulalltag einsetzbares Maßnahmenpaket für die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und ihre Eltern zu schnüren, das herkunftsbedingte Diversitäten und Disparitäten als Normabweichungen und Probleme begreift und einzuebnen versucht. Vielmehr muss es darum gehen, von der Vielfalt und Verschiedenheit der Akteure als Normalität auszugehen und sie als Ressourcen für alle konstruktiv zu nutzen.

Nach diesem Verständnis ist die gesamte Bildungsarbeit der Schule mit Migrationshintergrund, die auch außerhalb des Unterrichts und der Schulen stattfi ndet, per se interkulturell. So orientiert sich auch die „Elternarbeit“ der Schule mit Migrationshintergrund, d.h. die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule im Rahmen umfassender „Regionaler Bildungsgemeinschaften“ (vgl. hierzu Schwaiger & Neumann, 2010) oder Bildungsnetzwerke, die auch, aber nicht nur, auf die Beteiligung der Eltern an schulischen Aktivitäten und Schulentwicklungsprozessen abzielt und damit einen wichtigen Teilbereich schulischer und außerschulischer Bildungsarbeit darstellt, an einer in vielerlei Hinsicht heterogenen Elternschaft.

Ziel ist es einerseits, die Bedarfe „bildungsnaher“/„bildungserfahrener“ und „bildungsferner“/„bildungsunerfahrener“ Eltern sowie von Eltern mit und ohne Migrationshintergrund gleichermaßen zu berücksichtigen und ihre Mitwirkung gemäß ihrer Potenziale und Interessen zu fördern und andererseits, die Kommunikation und Kooperation der Eltern mit den Lehrkräften ihrer Kinder sowie aller Eltern miteinander zu fördern. Wenn von „Eltern mit Migrationshintergrund“, „Eltern mit Migrations- oder Zuwanderungsgeschichte“ oder „zugewanderten Eltern“ die Rede ist, darf – analog zur Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund – nicht von einer homogenen Gruppe ausgegangen werden. Der „Migrationshintergrund“ oder „Migrationshinweis“ stellt kein geschlossenes Merkmalsbündel dar, anhand dessen Gruppen oder Einzelpersonen hinsichtlich ihres sozialen, kulturellen und ökonomischen Kapitals charakterisiert werden könnten.

Die genannten Attribute verweisen vielmehr auf heterogene Gruppen bezüglich ihrer Nationalität, ihres aufenthaltsrechtlichen Status sowie ihrer überwiegend gesprochenen Sprache und sekundär bezüglich ihrer Rechte in der Gesellschaft, ihres sozioökonomischen Status, ihrer ethnischen und religiösen Zugehörigkeit, ihrer eigenen Migrationsgeschichte und -erfahrung, der Familienformen, der eigenen Bildungserfahrungen, der Vertrautheit mit dem hiesigen Bildungssystem, des Vertrauens oder Misstrauens gegenüber Institutionen und Behörden u.v.m.