Dr. Ulrich Trautwein ist Professor für Empirische Bildungsforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Dr. Marko Neumann ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin. Dr. Gabriel Nagy war wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und ist jetzt Juniorprofessor für Empirische Bildungsforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Dr. Oliver Lüdtke ist Professor für Pädagogische Psychologie an der Eberhard Karls Universität Tübingen. Dr. habil. Kai Maaz ist Forschungsgruppenleiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin.

Inhaltsverzeichnis 6
Vorwort 9
Kapitel 1 Institutionelle Reform und individuelle Entwicklung: Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat 12
1.1 Reform und Neuordnung der gymnasialen Oberstufe: Ein Überblick 13
1.1.1 Die Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972 13
1.1.2 Die Oberstufenreform von 1972 in der politischen Diskussion 14
1.1.3 Die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe zu Beginn des 21. Jahrhunderts 16
1.2 Die gymnasiale Oberstufe und ihre wissenschaftliche Evaluation 21
1.2.1 Studien zur Überprüfung der Eff ektivität von Reformen in der gymnasialen Oberstufe 21
1.2.2 Forschungsbefunde zu spezifi schen Aspekten der gymnasialen Oberstufe 23
1.2.3 Das TOSCA-Projekt 25
1.3 Kernfragestellungen dieses Bandes 27
1.4 Literatur 30
Kapitel 2 Innovation oder Restauration – Die (Rück-?)Reform der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg 34
2.1 Zur Geschichte der gymnasialen Oberstufe 35
2.1.1 Die gymnasiale Oberstufe zwischen 1945 und 1972 36
2.1.1.1 Fächervielfalt, Stoff fülle und die Einheit der Maturität – Die Wiederaufnahme der Diskussion um die allgemeine Hochschulreife nach dem Zweiten Weltkrieg 36
2.1.1.2 Erste Reformierungsansätze: Die Saarbrücker Rahmenvereinbarung und die Stuttgarter Empfehlungen 41
2.1.1.3 Der Weg zur Bonner-Vereinbarung von 1972 43
2.1.2 Der große Einschnitt – die neu gestaltete Oberstufe von 1972 48
2.1.2.1 Die zentralen Neuerungen 48
2.1.2.2 Die Umsetzung der KMK-Oberstufenvereinbarung in Baden-Württemberg und den anderen Ländern 51
2.1.2.3 Kritik und Revision der KMK-Oberstufenvereinbarung 53
2.1.3 Zur Diskussion um die Ausgestaltung des Abiturs und die Organisationsstruktur der gymnasialen Oberstufe nach der deutschen Wiedervereinigung 56
2.1.3.1 Reformbedürftig? – Die gymnasiale Oberstufe in der Kritik 57
2.1.3.2 Phase 1: Konsolidierung oder Weiterentwicklung? – Die KMK-Expertenkommission und die KMK-Richtungsentscheidungen von 1995 58
2.1.3.3 Phase 2: Erneuter Anlauf – Die „Husumer Beschlüsse“ von 1999 60
2.2 Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe in Baden-Württemberg 62
2.2.1 Zielstellungen der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg 62
2.2.2 Ausgestaltung der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg 64
2.2.2.1 Vierstündige Kernkompetenz-, Profi l- und Neigungsfächer und weitere Belegverpfl ichtungen 65
2.2.2.2 Ausgestaltung der Abiturprüfung 66
2.2.2.3 Gesamtqualifi kation 67
2.2.2.4 Besondere Lernleistung im Rahmen des Seminarkurses oder eines Wettbewerbs 68
2.2.2.5 Neue Bildungspläne für die gymnasiale Oberstufe 69
2.2.2.6 Besonderheiten für die berufl ichen Gymnasien 69
2.2.2.7 Nachträgliche Modifi kationen der baden-württembergischen Abiturverordnung 71
2.2.3 Implikationen, Chancen und mögliche Problemfelder der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg 72
2.2.3.1 Vertiefte Grundbildung in den Kernkompetenzfächern: Aufhebung der Niveaudiff erenzierung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache 73
2.2.3.2 Möglichkeiten zur wissenschaftspropädeutischen Vertiefung 74
2.2.3.3 Individuelle Schwerpunktbildung und Wahlfreiheit 74
2.3 Gesamteinordnung und Ausblick 79
2.4 Literatur 83
Kapitel 3 Durchführung und methodische Grundlagen 88
3.1 Untersuchungspopulation und Stichprobenziehung 88
3.1.1 Untersuchungspopulation 88
3.1.2 Realisierte Stichprobe 91
3.2 Durchführung 94
3.2.1 Organisation der Erhebung 94
3.2.2 Testdurchführung 95
3.2.3 Kodierung und Datenerfassung 96
3.3 Statistische Analysen 96
3.3.1 Umgang mit fehlenden Werten 96
3.3.2 Mehrebenenstruktur der Daten 98
3.3.3 Berechnung und Interpretation von Eff ektstärken 100
3.4 Literatur 103
Kapitel 4 Die neu geordnete Oberstufe: Die Sicht von Abiturienten, Eltern, Schul- und Fachleitern 105
4.1 Die neu geordnete Oberstufe in der Diskussion 106
4.2 Fragestellung 107
4.3 Methode 108
4.3.1 Instrumente 108
4.3.2 Statistische Analysen 109
4.4 Ergebnisse 109
4.4.1 Gesamtbewertung der Neuordnung und ihrer möglichen Eff ekte 109
4.4.2 Beurteilung von Mathematik und Englisch als Kernkompetenzfach 112
4.4.3 Wahrnehmung der Vorbereitung auf das Studium 117
4.4.4 Implementation der Neuordnung und die Wahrnehmung persönlicher Vor- bzw. Nachteile der Neuordnung durch die Abiturienten 119
4.5 Zusammenfassung und Diskussion 121
4.6 Literatur 122
Kapitel 5 Schulbiografi en, familiärer Hintergrund und kognitive Eingangsvoraussetzungen im Kohortenvergleich1 123
5.1 Die Öff nung des Bildungssystems – Schullaufbahnen der Abiturienten 124
5.2 Familiärer Hintergrund 125
5.2.1 Dimensionen des familiären Hintergrunds 126
5.2.2 Operationalisierung des familiären Hintergrunds 127
5.2.3 Ergebnisse 129
5.3 Kognitive Grundfähigkeiten 134
5.3.1 Kognitive Grundfähigkeiten und Schulleistungen 134
5.3.2 Untersuchungsinstrument 134
5.3.3 Ergebnisse 135
5.4 Zusammenfassung und Ausblick 136
5.5 Literatur 137
5.6 Anhang 140
Kapitel 6 Voruniversitäre Mathematikleistungen vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1 143
6.1 Der Mathematikunterricht an der neu geordneten Oberstufe Baden-Württembergs 144
6.1.1 Anspruchsniveau und curriculare Ausrichtung der neuen vierstündigen Mathematikkurse 145
6.1.2 Mögliche Auswirkungen der Neuordnung des Mathematikunterrichts 146
6.2 Fragestellungen 148
6.3 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen und statistisches Vorgehen beim Vergleich der TOSCA-Kohorten 149
6.3.1 Testkonzeption und Testinhalte 150
6.3.2 Fairness des Leistungsvergleichs TOSCA-2002 versus TOSCA-2006 152
6.3.3 Statistisches Vorgehen bei den Leistungsvergleichen 153
6.4 Ergebnisse 154
6.4.1 Veränderungen in der Unterrichtszeit zwischen TOSCA-2002 und TOSCA-2006 155
6.4.2 Testleistungen in voruniversitärer Mathematik in TOSCA-2002 und TOSCA-2006 156
6.4.3 Kohortenunterschiede in den mittleren Mathematikleistungen auf Einzelschulebene 159
6.4.3.1 Variation der Mittelwertveränderungen zwischen den Schulen 160
6.4.3.2 Moderation der Mittelwertveränderungen durch Schulmerkmale 162
6.4.4 Kohortenunterschiede in der Leistungsstreuung innerhalb und zwischen Schulen 166
6.4.4.1 Institutionelle und individuelle Variabilität voruniversitärer Mathematikleistungen 167
6.4.4.2 Veränderung der Leistungsstreuung innerhalb von Schulen 168
6.4.4.3 Veränderung der Leistungsstreuung zwischen Schulen 170
6.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde 173
6.5.1 Mittelwertveränderungen im Kohortenvergleich 173
6.5.2 Varianzveränderungen im Kohortenvergleich 174
6.5.3 Resümee 174
6.6 Literatur 175
Kapitel 7 Fremdsprachenkenntnisse in Englisch vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1 177
7.1 Der Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe 178
7.1.1 Organisatorische Neuordnung der Oberstufe und Modifi kationen der Lehrpläne 178
7.1.2 Zur Bewertung der Fremdsprachenkompetenz 180
7.2 Ableitung der Fragestellungen 183
7.3 Erfassung der Englischleistungen und statistisches Vorgehen beim Vergleich der TOSCA-Kohorten 184
7.3.1 Testkonzeption und Inhalte des TOEFL 184
7.3.2 Berechnung der Testwerte 186
7.3.3 Reliabilität und Validität 187
7.3.4 Durchführung der Leistungsvergleiche 188
7.4 Ergebnisse 188
7.4.1 Belegungsraten und Anzahl abgelegter Abiturprüfungen in Englisch 188
7.4.1.1 Stundenumfang und Belegungsarten 188
7.4.1.2 Abiturprüfungen 191
7.4.2 Testleistungen in Englisch in TOSCA-2002 und TOSCA-2006: Mittelwerte, Standardabweichungen und Verteilung auf den Niveaustufen des GER 193
7.4.3 Kohortenunterschiede in den mittleren Englischleistungen auf Einzelschulebene 196
7.4.4 Kohortenunterschiede in der Leistungsstreuung innerhalb und zwischen Schulen 201
7.4.4.1 Veränderungen in der Gesamtgruppe 201
7.4.4.2 Institutionelle und individuelle Variabilität der Englischleistungen 201
7.4.4.3 Veränderung der Leistungsstreuung innerhalb von Schulen 203
7.4.4.4 Veränderung der Leistungsstreuung zwischen Schulen 204
7.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde 205
7.6 Literatur 208
Kapitel 8 Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1 210
8.1 Mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung in der gymnasialen Oberstufe 211
8.2 Fragestellungen 213
8.3 Testbeschreibung, Stichprobe und Testskalierung 214
8.3.1 Testkonzeption, Testaufbau und Stichprobe 214
8.3.2 Testskalierung 218
8.4 Ergebnisse 221
8.4.1 Veränderungen im Zuge der ausgeweiteten Beleg- und Prüfungsverpfl ichtungen für Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer 221
8.4.2 Testleistungen in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung in TOSCA-2002 und TOSCA-2006 225
8.4.3 Kohortenunterschiede in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung auf Einzelschulebene 228
8.4.4 Zusammenfassung und Diskussion 233
8.5 Literatur 234
Kapitel 9 Aspekte von Wissenschaftspropädeutik1 237
9.1 Wissenschaftspropädeutik als Ziel der gymnasialen Oberstufe 237
9.1.1 Wissenschaftspropädeutik – Eine Eingrenzung 237
9.1.2 Empirische Studien zur Wissenschaftspropädeutik 240
9.1.3 Die neu geordnete Oberstufe und die Rolle der besonderen Lernleistung 241
9.1.4 Ableitung der Fragestellung 243
9.2 Instrumente 244
9.2.1 Markiervariablen der wissenschaftspropädeutischen Arbeit 244
9.2.2 Die besondere Lernleistung 245
9.2.3 Statistische Analysen 246
9.3 Ergebnisse 246
9.3.1 Wissenschaftsnahe Arbeitsformen in TOSCA-2002 und TOSCA-2006 247
9.3.2 Die besondere Lernleistung 250
9.3.2.1 Vorkommen, Th emenbereiche und Beurteilung der besuchten Seminarkurse 250
9.3.2.2 Förderung von Fähigkeiten durch den Seminarkurs 252
9.3.2.3 Teilnahme an einem Wettbewerb 252
9.3.2.4 Zusammenhänge der Seminarkursteilnahme mit Schülereigenschaften und der wahrgenommenen Studienpropädeutik 253
9.4 Zusammenfassung und Diskussion 255
9.4.1 Die wissenschaftspropädeutische Funktion der Oberstufe 256
9.4.2 Grenzen und Ausblick 257
9.5 Literatur 257
Kapitel 10 Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe auf dem Prüfstand: Ein Zwischenresümee1 260
10.1 Belegpfl ichten und Prüfungsleistungen 261
10.2 Schulleistungen in Mathematik, Englisch und Naturwissenschaft 262
10.2.1 Die Schulleistungen im Überblick 262
10.2.2 Hat die Neuordnung „viel“ oder „wenig“ bewirkt? 263
10.2.3 Mögliche Gründe für die Eff ekte bzw. deren Ausbleiben 266
10.3 Weitere Befunde, off ene Fragen und ein Ausblick 267
10.3.1 Einige weitere Befunde 267
10.3.2 Off ene Fragen und Grenzen 268
10.3.3 Ausblick – Stärkung empirischer Begleitforschung von Reformmaßnahmen im Bildungssystem 269
10.4 Literatur 271
Anhang: Kapitel 11 Psychometrische Aspekte des Tests zu den voruniversitären Mathematikleistungen in TOSCA-2002 und TOSCA-2006: Unterrichtsvalidität, Rasch-Homogenität und Messäquivalenz 273
11.1 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen 273
11.2 Übereinstimmung zwischen Testinhalten und Unterrichtsinhalten 276
11.3 Testskalierung 279
11.3.1 Rasch-Homogenität 280
11.3.1.1 Das Rasch-Modell für dichotome und mehrstufi ge Testaufgaben 281
11.3.1.2 Überprüfung der Rasch-Homogenität 283
11.3.2 Messäquivalenz zwischen den TOSCA-Kohorten 286
11.3.2.1 Identifi kation von Diff erential Item Functioning (DIF) 286
11.3.2.2 Determinanten von Diff erential Item Functioning 289
11.3.3 Verankerung der Kompetenzmetrik und Schätzung individueller Kompetenzniveaus 292
11.3.3.1 Sensitivitätsanalysen zur Auswirkung alternativer Skalenverankerungen 292
11.3.3.2 Schätzung individueller Personenparameter 293
11.4 Zusammenfassung und Diskussion 295
11.5 Literatur 297