Dr. Sabine Maschke ist Dozentin am Institut für Erziehungswissenschaft der Justus-Liebig-Universität Gießen. Prof. Dr. Ludwig Stecher ist Professor für Empirische Bildungsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft der Justus-Liebig-Universität Gießen.

Inhalt 6
Vorwort 8
1 Einleitung 9
1.1 Die Studie NRW-Kids 21
1.2 Die Studie Lernen und Bildung (LernBild) 22
2 Schulleben 24
2.1 Was gefällt den SchülerInnen am Schulleben? 27
2.2 Was gefällt den SchülerInnen nicht am Schulleben? 31
3 Was man tun muss, um in der Klasse beliebt zu sein 35
3.1 Die Klasse als soziales System 35
3.2 Status und Anerkennung in der Schulklasse 40
4 Sozialklima – die Beziehungen zwischen den SchülerInnen 49
4.1 Zusammenhalt in der Klasse 51
4.2 Konkurrenz in der Klasse 53
4.3 Bullying 55
5 Sozialklima – das Verhältnis zu den LehrerInnen 63
5.1 Vertrauen 68
5.2 Akzeptanz 69
5.3 Mitbestimmung 70
5.4 Restriktivität 70
5.5 Zusammenhänge 73
6 Die Klasse macht einen Unterschied 75
6.1 Zusammenhalt und Konkurrenz in der Klasse 76
6.2 Akzeptanz und Restriktivität seitens der LehrerInnen 80
6.3 Förderliches und hemmendes Sozialklima in den Klassen 82
7 Lernemotionen 87
7.1 Leistungsängste 90
7.2 Lernen als ‚soziale Action’ 92
7.3 Lernen als Leistungserfolg 93
7.4 Lernemotionen und Alter 96
8 Die persönliche Ordnung erwünschter Fähigkeiten und Fertigkeiten 98
9 SchülerInnen-Strategien 109
9.1 SchülerInnen-Strategien – die quantitative Perspektive 110
9.2 SchülerInnen-Strategien – die qualitative Perspektive 115
10 Schluss 131
10.1 Gesamtbild 132
10.2 Selbstsozialisation und Gestaltungskompetenz 141
Literatur 145

7 Lernemotionen (S. 91-92)

Die Motivationspsychologie hat vielfach belegt, dass die Motivation zum Lernen, neben dem Lerngegenstand selbst und der atmosphärischen Verfasstheit der Lernsituation (siehe Kapitel 4 bis 6), eng mit den affektiven Schul- und Lernerfahrungen und den damit zusammenhängenden prä- wie postaktionalen Empfindungen bzw. Gefühlen verknüpft ist (vgl. Edlinger/Hascher 2008; Hascher 2010; Pekrun/Schiefele 1996; Schmitz/Wiese 1999).

Je positiver die lernbezogenen Erfahrungen und Gefühle, desto stärker sind intrinsische Lernmotivation und Lernfreude ausgeprägt, desto häufiger werden zielführende Lernstrategien angewandt und desto erfolgreicher verläuft der Lernprozess (Schmitz/Wiese 1999). Dies belegen Studien bereits für die ersten Jahre der Grundschule (Schneider 2005). In Studien zu negativen Lern- und Leistungsgefühlen, wie zum Beispiel aus der Forschung zur Prüfungsangst, zeigt sich, dass diese die Schulleistung negativ beeinflussen, die Anstrengungsbereitschaft verringern und Misserfolgserwartungen erhöhen (siehe Pekrun 1991, 1999).

Bislang stand in der quantitativen Forschung relativ selten die Frage im Fokus, wie die SchülerInnen das Lernen in der Schule erfahren und was sie dabei empfinden. Ist das Lernen etwas, das Erfolgserlebnisse oder Spaß vermittelt? Oder erleben die SchülerInnen dabei Ängste und Enttäuschungen? Dass beides möglich ist, wissen wir aus der Analyse von Einzelfällen. Wie verteilt sich dies jedoch in einer repräsentativen Stichprobe?

In der Regel erleben die SchülerInnen im Verlauf der Schulzeit alle einmal Gefühle von Enttäuschung, Angst etc. Das in der Studie LernBild eingesetzte Instrument zielt nicht auf diese einzelnen Erlebnisse und Situationen, sondern auf die summarische Beschreibung von Gefühlen und Empfindungen als Sediment langjähriger Erfahrungen (vgl. das Entwicklungsmodell von Pekrun 1999, S. 27ff.; vgl. Fend 1997, S. 53). „Aufgrund einer fortschreitenden Schematisierung von Erfahrungen durch Abstraktion, Generalisierung, Integration und Bedeutungszuschreibung entstehen – als eigenschaftsähnliche Ordnungsmanifestationen – dynamische generative Strukturen mit Leerstellen, deren ereignisabhängige Ausfüllung das konkrete Gefühlsleben ausmacht.“ (Ulich/Volland/ Kienbaum 1999, S. 13).

Diese relativ dauerhaften Gefühle und Empfindungen, Ulich, Volland und Kienbaum sprechen hier von emotionalen Schemata (1999, S. 13), haben Einfluss auf das Lernverhalten der Kinder und Jugendlichen, das heißt, sie werden handlungswirksam, ähnlich wie dies aus der Selbstwirksamkeitsforschung bekannt ist (Jerusalem/Hopf 2002; Vrugt 1994; Schmitz/Wiese 1999). Sie steuern, inwieweit sich die SchülerInnen weiteren Lernaufgaben stellen (können), ob sie sie annehmen und als eine positive Herausforderung betrachten oder ob sie versuchen, Lernsituationen nach Möglichkeit zu vermeiden („emotionsspezifische Reagibilitäts-Schwellen“) (Ulich/Volland/Kienbaum 1999, S. 13), da sie mit dem Lernen überwiegend angstvolle Gefühle verbinden.

Hinter diesen Handlungsdispositionen wirken „emotionale Wertbindungen“, die „gefühlsrelevante Wertbezogenheit und Wertpräferenzen“ repräsentieren (ebd.). So zeigen Witkow und Fuligni (2007), dass unterschiedliche – erfolgversprechende wie vermeidende – Lerngrundhaltungen in hohem Maße mit den alltäglichen Schulerfahrungen in Zusammenhang stehen. „Performance approachorientierte“ SchülerInnen wenden mehr Zeit für die Hausarbeiten und das Lernen auf als andere Gleichaltrige, sie berichten häufiger von Erfolgserlebnissen im Schulalltag und geben häufiger an, sich als ein guter Schüler/eine gute Schülerin zu sehen, als andere. Das gilt ähnlich für „mastery approach-orientierte“ SchülerInnen.