Inhalt 6
Fachgeschichte und Biographie 10
Über die Unmöglichkeit Pädagogik durch Politik zu ersetzen 17
Wie viel Heterogenität erträgt eine Lehrperson? 25
Interkulturelle Bildung und Bildungschancengleichheit in der Migrationsgesellschaft 37
Wie kann Schulentwicklung nachhaltig werden? 47
Vom Halben zum Ganzen 62
Vom Modellprogramm zur Regeleinrichtung 72
Warum ich’s nicht hinkriege 81
Vom Suchhorizont zur Querschnittsaufgabe 91
Allgemeinbildung und interkulturelle Bildung 101
Systematisch, praktisch, normativ 111
Von der Interkulturellen Pädagogik zu einer Diversity Education? 118
Ethnographic Methodology in Intercultural Education 128
Die Bildungssprache des Interkulturellen Projekts 139
Die Institutionalisierung der Interkulturellen Bildung 149
Erziehungswissenschaft als Disziplin – professionspolitisch betrachtet 160
EERQI – Ergebnisse, Paradoxien und Perspektiven 178
„Bildungssprache“ in der Kita 186
Creating Literate Communities – The Challenge of Early Literacy 198
Pädagogik und Sprachwissenschaft – Not- oder Interessensgemeinschaft? 214
Differenzierte Erfassung gesprochener Sprache 228
The Construction of Classroom Subject and Subjectivity 236
Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen 245
Mathematische Bildung in Migrantenfamilien 259
Bilder und Begriffe von Mehrsprachigkeit 270
Erziehungsziel Mehrsprachigkeit 290
Binnendifferenzierung als integrationspädagogische Maßnahme 297
Mehrsprachigkeit der Europäer – Programmatik und empirische Realität 307
Der mehrsprachige Habitus 317
Und jetzt mal wieder über Dialekt und Schule 331
Zweisprachige Bildung: Beispiele aus der griechischen Diaspora 341
Wünsche aus dem fernen Süden 354
Autorinnen und Autoren 362

Der Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen (S. 244-245)

Herbert Christ

Mein Ausgangspunkt ist Ingrid Gogolins Beitrag zur 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts, in dem sie von der „Herausforderung Bildungssprache“ sprach (vgl. Gogolin, 2007). Sie äußerte damals die Vermutung, „dass Bildungssprache domänenspezifische Ausprägungen besitzt, die in Unterrichtsfächern bzw. Fächergruppen abgebildet sind.

Für die Praxis folgt hieraus, dass der Unterricht in Fächern bzw. Fächergruppen zur Entwicklung spezifischer Teilkompetenzen beitragen muss, die sich in ihrer Gesamtheit zum Konstrukt ‚Bildungssprache‘ verbinden“ (Gogolin, 2007, S. 77). Ich werde dieser Vermutung nachgehen und die spezifischen Teilkompetenzen festzustellen versuchen, die beim Lehren und Lernen fremder Sprachen vermittelt werden und die zum Aufbau allgemeiner bildungssprachlicher Kompetenzen beitragen können.

Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen

Ingrid Gogolin bezeichnet Bildungssprache als einen spezifischen Ausschnitt aus sprachlicher Kompetenz, der „besonders relevant ist im Kontext von Bildung“ (Gogolin, 2009, S. 263). Jürgen Habermas (1977) verortet sie, anknüpfend an Max Scheler (1960), in der Triade Umgangssprache, Bildungssprache und Wissenschaftssprache, die alle drei ihren je eigenen sozialen Ort haben: Umgangssprache kennen wir aus der privaten Rede.

Bildungssprache ist Rede in der Öffentlichkeit. Wissenschaftssprache (als Fachsprache unter Fachsprachen) macht Rede unter Fachgenossen über Fachliches möglich. Bildungssprache ist also für Habermas ein Scharnier zwischen Umgangssprache und Fachsprache(n). Sie bereichert die Umgangssprache mit Fachlichem und macht durch Elemente der Fachsprachen Fachwissen auch für Nichtfachleute zugänglich. Charakteristisch für die Bildungssprache sind die „Disziplin des schriftlichen Ausdrucks“ und der „differenziertere, Fachliches einbeziehende Wortschatz“ (Habermas, 1977, S. 39).

Ingrid Gogolin spricht in diesem Zusammenhang von „konzeptioneller Schriftlichkeit“ und von „Schriftförmigkeit“. Bildungssprache ist „informationsverdichtet“, „situationsentbunden“ und weitgehend „kontextunabhängig“ (Gogolin, 2006, S. 82–83). Gogolin erläutert diese Charakteristika der Bildungssprache mit Bezug auf Basil Bernsteins Konzept des „vertikalen“ Diskurses, der dem „horizontalen“ Diskurs der Umgangssprache gegenübersteht (vgl. Bernstein, 1999). Kurzum, Bildungssprache ist (anders als spontane Rede) „konzeptionell schriftlich“ und weitgehend „schriftförmig“. Sie kommt gleichwohl mündlich und schriftlich zum Ausdruck.