Bildungsautonomie: Zwischen Regulierung und Eigenverantwortung (eBook)

vbw - Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. - in Zusammenarbeit mit dem Aktionsrat Bildung Der Aktionsrat Bildung ist ein Expertengremium, das sich wie folgt zusammensetzt: Prof. Dr. Dieter Lenzen (Vorsitzender), Präsident der Universität Hamburg, Vizepräsident der Hochschulrektorenkonferenz Prof. Dr. Hans-Peter Blossfeld, Universität Bamberg, Leiter des Staatsinstituts für Familienforschung (ifb), geschäftsführender Direktor des Instituts für bildungswissenschaftliche Längsschnittforschung (INBIL) Prof. Dr. Wilfried Bos, Universität Dortmund, Direktor des Instituts für Schulentwicklungsforschung (IFS) Prof. Dr. Hans-Dieter Daniel, Eidgenössische Technische Hochschule Zürich, Leiter der Evaluationsstelle der Universität Zürich Prof. Dr. Bettina Hannover, Freie Universität Berlin, Universitätsprofessorin für Schul- und Unterrichtsforschung im Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie Prof. Dr. Manfred Prenzel, Technische Universität München, Gründungsdekan der TUM School of Education Prof. Dr. Ludger Wößmann, Ludwig-Maximilians-Universität München, Bereichsleiter Humankapital und Innovation am ifo Institut für Wirtschaftsforschung

Inhalt 5
Vorwort 7
Einleitung 8
1 Regulierung und Deregulierung von Bildungssystemen 12
1.1 Politischer Diskussionsstand 12
1.2 Verfassungsrechtliche Aspekte einer Deregulierungs-politik im Bildungssystem 15
1.3 Psychologische Voraussetzungen und Implikationen einer Deregulierung im Bildungssystem 22
1.3.1 Die Grundprinzipien menschlicher Motivation: Selbstbestimmung, Kontrollüberzeugungen und Selbstwirksamkeit 22
1.3.2 Verantwortung oder Rechenschaftspfl icht 25
1.3.3 Grenzen der Fähigkeit zur Verantwortungsübernahme 26
1.3.4 Vertrauen als Voraussetzung von Kooperation 27
1.3.5 Boykottoder Vermeidungsverhalten: psychologische Reaktanz 29
1.4 Organisatorische Bedingungen einer Deregulierung im Bildungssystem 31
2 Regulierungsbedarf im vorschulischen Bereich: Standardisierung, Qualifi zierung und Finanzierung 37
2.1 Geschichte und Status quo des Regulierungsdefi zits 37
2.1.1 Zuständigkeiten und Steuerungsebenen 37
2.1.2 Finanzierung 39
2.1.3 Standardsetzung und Qualitätssicherung 43
2.1.4 Akademische Ausbildung des frühpädagogischen Personals 45
2.1.5 Berücksichtigung spezieller Zielgruppen 46
2.1.6 Familie und Familienbildung 47
2.2 Exkurs: Steuerung und Regulierung des vorschulischen Bildungsbereichs in England 48
2.3 Trends und zukünftiger Regulierungsbedarf 50
2.4 Handlungsempfehlungen 51
3 Regulierung und Deregulierung in der Schule 54
3.1 Geschichte und Status quo der Regulierung und Deregulierung 54
3.2 Regulierung und Deregulierung auf verschiedenen Entscheidungsebenen des Schulsystems 55
3.3 Nutzung und Wirkung von Autonomie 70
3.4 Trends und zukünftiger Deregulierungsbedarf 81
3.5 Handlungsempfehlungen 83
4 Nachregulierung in der Berufsausbildung 86
4.1 Status quo des dualen Systems unter wachsendem Re-Regulierungsdruck 86
4.2 Institutioneller Rahmen und Struktur der Berufsausbildung in Deutschland 88
4.2.1 Entwicklung der Bedeutung der einzelnen Sektoren der Berufsausbildung 89
4.2.2 Zunehmende Unsicherheiten beim Übergang in die berufl iche Ausbildung 91
4.3 Berufl iche Schulen 95
4.3.1 Status quo der Steuerung in ausgewählten Regelungsbereichen 96
4.3.2 Fortgeschrittene Deregulierung 97
4.4 Trends und wachsender Nachregulierungsbedarf 99
4.5 Handlungsempfehlungen 100
5 Fortgeschrittene Deregulierung und ihre Weiterentwicklung im Hochschulbereich 103
5.1 Geschichte und Status quo der Deregulierung 103
5.1.1 Deregulierung der Landeshochschulgesetze und Föderalismusreform 104
5.1.2 Erhebung zur Universitätsautonomie im Jahr 2009 108
5.2 Effekte der Deregulierung und zukünftiger Deregulierungsund Regulierungsbedarf 115
5.3 Handlungsempfehlungen 117
6 Maßvolle Regulierung in der Erwachsenen-und Weiterbildung: Qualität, Qualifi kation und Beteiligung 119
6.1 Geschichte und Status quo fehlender Regulierung 119
6.1.1 Zur Ausdifferenzierung von Erwachsenenund Weiterbildung 119
6.1.2 Rechtliche Grundlagen 121
6.1.3 Finanzierung 122
6.1.4 Trägerstrukturen 124
6.1.5 Personelle Ressourcen 126
6.2 Regulierung im internationalen Kontext 127
6.3 Trends und Regulierungsbedarf 129
6.3.1 Qualitätssicherung 130
6.3.2 Weitere Professionalisierung 132
6.4 Handlungsempfehlungen 133
7 Handlungsempfehlungen im Überblick 135
7.1 Regulierungsbedarf im vorschulischen Bereich 135
7.2 Regulierung und Deregulierung in der Schule 136
7.3 Nachregulierung in der Berufsausbildung 138
7.4 Fortgeschrittene Deregulierung und ihre Weiterentwicklung im Hochschulbereich 140
7.5 Maßvolle Regulierung in der Erwachsenenund Weiterbildung 141
Literatur 143
Abbildungsverzeichnis 161
Tabellenverzeichnis 163
Verzeichnis der Mitglieder des AKTIONSRATSBILDUNG 164
Verzeichnis der externen Experten 166

5 Fortgeschrittene Deregulierung und ihre Weiterentwicklung im Hochschulbereich (S. 107-108)

5.1 Geschichte und Status quo der Deregulierung

Zu den internationalen Auffälligkeiten des deutschen Hochschulsystems zählen die dominante Rolle des Staates und unterentwickelte institutionelle Steuerungsmöglichkeiten (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 101). Aus der Sicht des Auslandes ist der Autonomiegrad der deutschen Universitäten vergleichsweise niedrig. In der geringen Autonomie und in der Unter? nanzierung werden die Hauptursachen für Leistungs- und Funktionsde? zite und für die schlechte Platzierung deutscher Universitäten in globalen Universitätsrankings gesehen (vgl. Aghion u. a. 2009).

In der Vergangenheit bezog sich die Hochschulautonomie in Deutschland ausschließlich auf akademische Entscheidungen (z. B. Genehmigung von Studien- und Prüfungsordnungen, Kooptation von Fakultätsmitgliedern). Verwaltung und Wirtschaftsführung – und damit wesentliche Teile der operativen Steuerung – wurden demgegenüber als staatliche Aufgaben angesehen. In diesem aus der preußischen Wissenschaftsverwaltung stammenden Steuerungsmodell war die Selbstverwaltung mit Rektor und Senat sowie Dekan und Fakultät auf die akademischen Angelegenheiten beschränkt, der Kanzler als Repräsentant der Landesregierung in der Hochschule war zuständig für die Wirtschaftsverwaltung, das Personal, den Haushalt und die Infrastruktur. Zentrale Aspekte der wissenschaftlichen Leistungserbringung wurden staatlich reguliert, insbesondere die Zulassung zum Hochschulstudium, das Studienangebot und die Berufung von Professoren.

Gegen dieses Modell der bürokratischen Hochschulsteuerung entstand Anfang der 1980er Jahre eine Reformbewegung, die eine Deregulierung des Hochschulwesens propagierte und für eine Stärkung des institutionellen Wettbewerbs eintrat (vgl. Wissenschaftsrat 1985). Wettbewerb wurde dabei als geeignetes Mittel angesehen, die Qualität und Ef? zienz von Forschung und Lehre an den Hochschulen zu steigern. Komplementär wurde gefordert, die Autonomie der Hochschulen zu stärken (vgl. Alewell 1993).

Die Volkswagen- Stiftung und der Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft griffen diese Forderung auf und unterstützten die Strukturreform innerhalb der Hochschulen durch ihre Förderprogramme „Leistungsfähigkeit durch Eigenverantwortung“ und „Hochschulen im Wettbewerb“. Die Idee der „entfesselten Hochschule“ diente dem im Jahr 1994 von der Bertelsmann Stiftung und der Stiftung zur Förderung der Hochschulrektorenkonferenz gegründeten Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) als Leitmotiv für die Initiierung von Organisationsentwicklungsprojekten (vgl. Müller-Böling 2000), die die Hochschulen dabei unterstützen, ihre Ressourcen, ihr Personal, ihre Organisation und ihre Leitungsstruktur autonom zu entwickeln.

Nach Brinckmann (1998) waren die Hochschulen in Deutschland in den 1980er und 1990er Jahren in ein Netz von Regeln, Verfahren und Abhängigkeiten eingebunden, das notwendigen Wandel nur unzureichend ermöglichte und zu einem vielfach beklagten Reformstau führte. Eine lähmende Staatsbürokratie und fehlende Innovationsbereitschaft seitens der Hochschulen ließen Anfang der 1990er Jahre den damaligen Vorsitzenden des Wissenschaftsrats urteilen, dass die Universitäten im Kern verrottet seien (vgl. Simon 1991).

Auch für das CHE waren die Hochschulen in Deutschland seinerzeit in ein Ge?echt von staatlichen Regulierungen, hochschulpolitischen Blockaden und innerer Entscheidungsohnmacht eingebunden, das sie bis zur Bewegungsunfähigkeit einschnürte (vgl. Müller-Böling 2000). Ausbildungsinhalte und Studienabschlüsse waren beispielsweise in Prüfungs- und Studienordnungen geregelt, die den Vorgaben von bundesweit verbindlichen Rahmenprüfungsordnungen entsprechen mussten, die der Einzelhochschule keinen Spielraum für die Pro? lierung ihres Studienangebots ließen.