Dr. Margret Dörr ist Professorin für Theorie Sozialer Arbeit an der Katholischen Hochschule für Soziale Arbeit in Saarbrücken. Dr. Heide von Felden ist Professorin für Erziehungswissenschaften (Erwachsenenbildung) an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Dr. Regina Klein ist ist Professorin für Handlungsfelder und -kompetenzen der Sozialen Arbeit an der FH Kärnten, Österreich. Dr. Hildegard Macha ist Professorin für Allgemeine Pädagogik an der Universität Augsburg. Dr. Winfried Marotzki ist Professor für Allgemeine Pädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Otto von Guericke-Universität Magdeburg.

Inhaltsverzeichnis 5
Vorwort 7
Literatur 10
BILDUNGSTHEORIE UND BILDUNGSPHILOSOPHIE 13
Instantane Bildung 15
Literatur 23
Ungewisse Zukunft, Kompetenzerwerb und Bildung 25
1 Individualisierungsprozesse und der Umgang mit Unsicherheit in der Zweiten Moderne 25
2 Unsicherheitswahrnehmung in der Pädagogik 28
3 Der Erwerb von Schlüsselkompetenzen als Unsicherheitsabsorptionsstrategie 29
4 Bildung als Kompetenzdefizitkompensation 39
Literatur 43
Über die bildende Wirkung der psychoanalytischen Kur 45
Wissen und Denken im ödipalen Dreieck 46
Fallvignette 51
Analytische Kur, Übertragung, Gegenübertragung, Containing 52
Dyade, Triade, Bildung 55
Literatur 62
„Bildung“ zwischen Individuation und Vernetzung 65
1 66
2 68
3 70
4 72
Literatur 73
Die Idee der Humanisierung des Menschen im Medium ästhetischer Bildung bei Friedrich SCHILLER und Johann Friedrich HERBART 75
1 Ästhetik als Verbindung von Natur und Freiheit – Die Idee ästhetischer Bildung bei SCHILLER 76
2 SCHILLERS Idee einer „gemischten Natur“ 81
3 Ästhetische Urteilskraft und praktische Vernunft 82
4 Die „ästhetische Nöthigung“ – Ästhetische Bildung bei HERBART 89
Literatur 91
„Jene absurde Oberleitung der geheimnisvollen Männer“ 95
1 „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ oder Das Buch zum Begriff 97
2 Aktive Bildung und passive Bildsamkeit oder Die Gefahren der ‚ Unmännlichkeit‘ 101
3 Das Buch zum Buch zum Begriff oder Die Korrekturen des „Heinrich von Ofterdingen“ 106
4 Das Ziel der Humanität oder Rück- und Ausblick 111
Literatur 114
ALLGEMEINE ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT UND ERZIEHUNGSWISSENSCHAFTLICHE WISSENSCHAFTSFORSCHUNG 117
Der Bildungsraum als Kommunikations- und Navigationsraum 119
Zum Relevanznachweis der Erziehungswissenschaft – Eine Programmatik 119
1 Tragfähige Grundlagen für eine Relevante Erziehungswissenschaft 121
2 Der Kommunikationsraum als Bildungsraum: Konsequenzen für die Theoriebildung Relevanter Erziehungswissenschaft 126
3 Die Herausforderungen Relevanter Erziehungswissenschaft 129
4 Der „Bildungsraum“: Angebot, Potenzial, Chance und Relevanznachweis der Erziehungswissenschaft 138
Literatur 140
Zur Lemma- und Inhaltsanalyse pädagogischer Nachschlagewerke 141
1 Einleitung und Überblick 141
2 Zu Herzogs Untersuchung 145
3 Auswahl des Untersuchungsobjekts und Begründung des Vorgehens 148
4 Vergleich und Interpretation der Ergebnisse 152
5 Thematisierung der Konzeptions- und Editionsbedingungen 154
6 Ausblick 156
Literatur 157
Reflexive Erziehungswissenschaft und die Vermeidung der Grausamkeit 159
1 „Methexis“ und die Grenzen der Selbsterschaffung 159
2 Postmetaphysische pädagogische Reflexion und die Grenzen der Verwissenschaftlichung 163
3 Historische Einbildungskraft und die Grenzen der technologischen Imagination 167
Literatur 169
Medien – Zumutung oder Angebot? 171
1 Die Medienwirkungsdebatte – eine Folge des pädagogischen Umgangs mit Medien? 171
2 Wie ‚wirken‘ Medien überhaupt? Erkenntnistheoretische Überlegungen zur ‚ Wirksamkeit‘ von Medien 172
3 Massenmedien und ihre ‚pädagogische Wirksamkeit‘ – Sind Medien ‚ Angebot‘ oder ‚ Zumutung‘? 185
Literatur 189
BILDUNGSFORSCHUNG UND BILDUNGSORGANISATION 192
Coaching – ein Bildungsrisiko? 193
1 Coaching als Bildungsprozess 195
1.1 Prozessberatung 195
1.2 Das Menschenbild des „homo discens“ 196
1.3 Entgrenzung des Pädagogischen 198
1.4 Vernunftentfaltung durch systematische Selbstbeobachtung 199
1.5 Drei Dimensionen der Vernunftentfaltung 202
1.6 Zwischenbilanz 203
2 Ausblick – Rationalisierungspotenziale von Coaching 204
Literatur 208
Die Organisation der Bildung – eine Zumutung für die Profession? 211
1 Einleitung 211
2 Bildung der Person und Autonomie der Profession: Programmatische Entwürfe 212
3 Steigerung von Erwartungssicherheit und Bürokratisierung der Schule: Erzwungene Anpassungen 218
4 Steigerung der Effizienz und Implementation von Accountability: Erweiterung von Autonomiespielräumen 224
Literatur 227
Barrieren der Bildungsgerechtigkeit 229
Entscheidung zu Beginn 229
Sprache erschlieflt die Welt 230
Grundschule als Ort der Weichenstellung 231
Übergangsproblematik: Grundschule – weiterführende Schulen 233
Integration in eine heterogene Lernumgebung 234
Schulmüdigkeit beginnt mit einer Enttäuschung 235
Schulische Kommunikation ist formalisiert 237
Wird das Recht auf Bildung allen gewährt? 238
Suche nach einem Ausweg 240
Literatur 241
Die Herstellung von Ordnung als Zumutung oder als Auftrag? 243
1 Klassenmanagement als Anforderung an professionelle Lehrerexpertise 244
2 Die Herstellung von Ordnung in den professionellen Orientierungen von Hauptschullehrerinnen und - lehrern 247
3 Schlussdiskussion 255
Literatur 257
Interaktion/Organisation – Formalität/ Informalität 259
1 Einleitung 259
2 Interaktion und Organisation 261
3 Formalität und Informalität 265
4 Beispielhafte Betrachtung schultheoretisch relevanter Themen 267
5 Schlussbetrachtung 272
Literatur 273
Verzeichnis der wissenschaftlichen Veröffentlichungen von Universitätsprofessor Dr. Dieter Lenzen 275
Monografien 275
Aufsätze in Zeitschriften 275
Aufsätze in Sammelwerken 279
Herausgeberschaften 287

Instantane Bildung (S. 15)

Zu einem Tagtraum DESCARTES’

In seinem so beeindruckend autobiographisch durchwirkten Discours de la méthode aus dem Jahre 1637 stellt sich DESCARTES als ein Mann vor, dem in seiner Jugend, neben anderem, der Mangel an Einheitlichkeit der Werke des Menschen Anlass zum Unmut gewesen sei.

Um wie viel schöner, so sei seine Überlegung gewesen, könnten Bauten sein, wenn sie auf einen einzigen, von einer und nur einer Person erdachten Plan hin angelegt wären statt im Laufe der Zeit von vielen Personen mit vielen Plänen, und dies gelte ebenso von Städten, politischen Verfassungen sowie wissenschaftlichem Wissen.

Der Unübersichtlichkeit einer Vielzahl von handwerklichen, stadtplanerischen, gesetzgebenden oder forschenden Autoren habe er, DESCARTES, die Idee eines Entwurfs ‚aus einer Hand‘ vorgezogen, was sachlich ohne weitere Erläuterung evident sei, man brauche sich nur die „rues courbés et inégales (VI, S. 11) vor Augen halten, um die Unterschiede in Schönheit und Vernunft abmessen zu können.

Als ein letztes Beispiel ästhetisch oder rational unbezweifelbarer Überlegenheit nur eines einzigen Autors statt derer viele fügt DESCARTES die Polypragmosyne befördernde Vielzahl der kindlichen Bestrebungen und autoritativen Lehrpersonen an, die in vergleichbarer Weise den Geist des aufwachsenden Kindes beschäftigten und verwirrten, wie es Architekten oder Stadtplaner von alters her mit dem Grundriss von Häusern oder Städten täten. Im Gegensatz zu manchen Meinungen zieht DESCARTES daraus aber nicht die Konsequenz auf eine Inferiorität der Kindheit überhaupt!

Im Anschluss an eine Unterscheidung von „deux sortes d’esprits (VI, S. 15), Möchtegernen einerseits und Braven andererseits, heißt es nämlich weiter: „Et pour moy, j’aurois esté sans doute du nombre de ces derniers, si je n’avois jamais eu qu‘ un seul maistre, ou que je n‘eusse point sceu les differences qui ont esté de tout tems entre les opinions des plus doctes (VI, S. 16).

Es ist eben weder anstößig noch unvernünftig, gediegenen Meinungen zu folgen. – Damit könnte man nun die Sache auf sich beruhen lassen: Viele Köche verderben den Brei. Indes weicht DESCARTES an einer Stelle von diesem Muster ab, indem er sich eine Art eidetischer Variation von „Kindheit erlaubt, ein „wie wäre es, wenn…?.

Er schreibt: „Et ainsi encore je pensay que, pource que nous avons tous esté enfans avant que d’estre hommes, &, qu’il nous a fallu long tems estre gouvernez par nos appetis &, nos Precepteurs, qui estoient souvent contraires les uns aux autres, &, qui, ny les uns ny les autres, ne nous conseilloient peutestre pas toujours le meilleur, il est presqu’ impossible que nos jugemens soient si purs, ny si solides qu’ils auroient esté, si nous avions eu l’usage entier de nostre raison dés le point de nostre naissance, &, que nous n’eussions jamais esté conduits que par elle (VI, S. 13).

Was könnte uns erspart bleiben und was wäre uns möglich, wenn wir vollständigen Gebrauch von unserer Vernunft seit dem Tage unserer Geburt machen könnten! Keine Doxa, also keine verworrenen und dunklen (confus et obscurs) Vorstellungen, sondern klar und deutlich die Sachen erkennen können (clairement et distinctement), ohne dabei Übereilung durch Eitelkeit und Gehorsam durch Bravheit eine Rolle einräumen zu müssen.