Geschichte der Erwachsenenbildung

Wolfgang Seitter ist Professor für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Universität Marburg.

1;Inhalt;62;Vorbemerkungen;103;Einleitung: Zur Typik von (historischen) Einführungen Tableau oder Perspektivik;124;Einleitung zur dritten Au.age;175;1. Erwachsenenbildung als Institution;196;2. Erwachsenenbildung als Beruf;347;3. Erwachsenenbildung als Lernarrangement;498;4. Erwachsenenbildung als Adressatenkonstruktion;669;5. Erwachsenenbildung als subjektive Aneignung;8210;6. Erwachsenenbildung als internationaler Rezeptionsprozess;10011;7. Erwachsenenbildung als Wissenschaft;11812;8. Erwachsenenbildung als Begriffsgeschichte;13613;9. Laute Klage, stiller Sieg. Über die Unaufhaltsamkeit der Erwachsenenbildung in der Moderne1;14714;10. Lernorte in der Erwachsenenbildung. Ein neuer Blick erwachsenenpädagogischer Historiographie;15015;11. Support;17216;Anmerkungen;17917;Literatur;18518;Autor;201

4. Erwachsenenbildung als Adressatenkonstruktion (S. 65-66)Organisierter Erwachsenenbildung liegt immer auch die entscheidende Frage zugrunde, auf welchen Adressatenkreis das jeweilige Angebot abzielt. Potenzielle Teilnehmer werden bei der Programm planung durch abstrahierend-konstruierende Schritte einem mehr oder weniger begründeten Teilnehmerpro. l zugeordnet. In der Erwachsenen päd agogik wird diese Problematik unter dem Stichwort Differenz von Adressat und Teilnehmer diskutiert. Der Adressat ist dabei der potenzielle Teilnehmer im Verhältnis zum realen Teilnehmer in der konkreten Veranstaltung. Die schrittweise Überführung unbekannter Personen in eine bestimmte Adressatengruppe ist ein unausweichlicher Konstruktionsvorgang, da didaktische Planung immer mit . ktiven bzw. zugeschriebenen Eigenschaften arbeitet. Die Adressatenperspektive, d.h. die Art und Weise, wie auf potenzielle Teilnehmer der Erwachsenen bildung geblickt wird, änderte sich im Laufe der Geschichte jedoch grundlegend – und zwar nicht nur mit Blick auf mögliche Adressatenkreise, sondern auch hinsichtlich der Kriterien, nach denen Adressaten überhaupt ‚konstruiert' werden. Jenseits der generellen grundlagentheoretischen Frage nach der Konstruktionsweise von Adressaten in der Erwachsenenbildung, von ‚Erwachsenenheit', von dem Er wachsenen als dem ‚reifen' Menschen in Abgrenzung zum Jugendlichen (Schüler) als dem unfertigen und damit erziehungsbedürftigen Menschen (vgl. dazu auch Kapitel 8) lässt sich der Konstruktions charak ter von Adressaten in der Er wachsenenbildung auch nach spezi. scheren Kriterien bestimmen. Hierzu passt die These, dass der Erwachsene aus der adressaten spezi. schen Sicht von Einrichtungen ein Teilnehmer ist, der nach bestimmten Merkmalen wie Geschlecht, Alter, Mi lieu-/Schicht zugehörig keit oder biographi sche Krisenlage konstruiert wird. Die Definition von personellen oder sozialen Problem- und Krisenlagen dient dabei der Selektion und Homogenisierung aus lernpsychologischen, kompensatorischen oder politischen Motiven. De. zitzuschreibungen werden zum Ausgangspunkt für didaktisches Handeln – für pädagogische Intervention – genommen, können aber auch in positive Lernzieldiskriminierungen umformuliert werden können (vgl. dazu Schiersmann 2005). Diese Form der Adressatenkon struktion ist auch als Zielgruppen orientierung bekannt, die mit der institutionellen Ausdifferenzierung von Erwachsenen bildung zu einer zunehmenden ‚Verziel gruppung' geführt hat. Im Folgenden werden drei unterschiedliche Adressaten- oder Ziel gruppen kon struktionen erläutert, die sich mit ihren homogenisierenden Defizitzuschreibungen und Lerndiskriminierungen in zunehmendem Maße an demokratisch legitimierbaren Kriterien orientierten und mit denen entsprechende Bildungsangebote korrespondierten: - der unterstellte Aufklärungsbedarf der Bauernschaft und die Entwicklung einer volkspädagogisch orientierten Aufklärungsliteratur (1800), - die postulierte Teilhabenotwendigkeit der unbemittelten Schich ten an Wissenschaft und Kunst als eine Konsequenz der sogenannten ,Sozialen Frage' mit der Etablierung eines leistungsorien tierten wohlfahrtsstaatlichen Maßnahmenbündels (1900), - das bildungsökonomisch und bildungsdemokratisch legitimierte Recht auf Bildung für alle Bevölkerungsschichten mit dem Beginn gesetzlich verankerter Bildungs ansprüche (1960er und 1970er Jahre). 4.1 Der aufklärungsbedürftige Bauer Ein zentraler Punkt volksbildnerischer Bestrebungen im 18. Jahrhundert war – neben der bürgerlichen Selbstbildung und der städtisc