Lesen als Kunst: Literaturdidaktik in der Waldorfpädagogik

Vorwort
1 Einleitung: Der Künstler als Leser oder die Entdeckung des peripheren Ichs

2 Ausgangsfragestellung und der fragmentarische Subjektbegriff als Bezugspunkt der Selbstkonstituierung im Rezeptionsprozess von Literatur
2.1 Durchsicht zum fragmentarischen Subjektbegriff und dessen Einordnung in den Kontext jugendpädagogisch-rezeptionsästhetischer Subjektkonstituierung

3 Die Rezeptionsästhetik der Frühromantik
3.1 Ausgangspunkt: Fähigkeits- und Organbildung durch Fichtes Wissenschaftslehre
3.2 Artistisches Fichtisieren und Poëtisierung der Wissenschaften: Die Fichte-Rezeption bei Novalis und Friedrich Schlegel
3.3 Fragment, Roman und ordo inversus: Der Poesie- und Literaturbegriff der Frühromantik
3.4 „Der wahre Leser muß der erweiterte Autor seyn“: Der Begriff und die Praxis frühromantischer Rezeptionsästhetik und Literaturkritik
3.5 „Die höchste Aufgabe der Bildung ist – sich seines transscendentalen Selbst zu bemächtigen“: Selbstbildung als Grundlage der Entschleierung von Texten durch den Leser
3.6 „Kritik entsteht erst durch absolute Universalität“: Pädagogisch-propädeutische Haltungen frühromantischer Rezeptionsästhetik
3.7 Durchsicht frühromantischer Rezeptionsästhetik vor dem Hintergrund der Subjektkonstituierung des Lesers

4 Waldorfpädagogische Rezeptionsästhetik von Literatur
4.1 Die Fichte-Rezeption bei Steiner und dessen erkenntnistheoretische Implikationen und Transformationen
4.2 Steiners Dissertationsschrift Wahrheit und Wissenschaft als methodisch-didaktische Grundlegung der waldorfpädagogischen Rezeptionsästhetik von Literatur
4.3 Die Methode waldorfpädagogischer Rezeptionsästhetik von Literatur
4.3.1 Erster Schritt: Die Aktivitätsentfaltung des Lesers am Gegebenen des literarischen Textes durch Beweglichkeit des vorstellenden Denkens
4.3.2 Zweiter Schritt: Implikationen der vielschichtigen Vorstellungstätigkeiten des Lesers für die Urteilsbildung am Text
4.3.3 Dritter Schritt: Begriffsbildung als Schritt der Individualisierung und des Abschlusses des Rezeptions- und Erkenntnisprozesses
4.3.4 Der Ansatz einer neuen Ästhetik im Denken Steiners und dessen Implikationen für den methodischen Dreischritt der Waldorfpädagogik
4.4 Grundlegende Aspekte waldorfpädagogischer Rezeptionsästhetik von Literatur
4.4.1 Die Behandlung des literarischen Kunstwerks als Ganzschrift und damit verbundene ästhetische und freiheitsphilosophische Fragestellungen
4.4.2 Kritische Durchsicht des Lektürekanons innerhalb waldorfpädagogischer Rezeptionsästhetik von Literatur
4.4.3 Waldorfpädagogische Rezeptionsästhetik unter dem Gesichtspunkt ästhetischer Selbstbildung des Subjekts
4.4.3.1 Publikationen zum Deutschunterricht im Kontext der Waldorfpädagogik
4.4.3.2 Ansätze ästhetischer Selbstbildung des Subjekts
4.4.3.3 Unterrichtsbeispiel für ästhetische Selbstbildung durch Literatur vor dem Hintergrund des Konzepts der latenten Frage
4.4.4 Gesichtspunkte ontologischer Liminalität und Transformation durch literarästhetische Erfahrungen und deren Bedeutung für die Identitätsentwicklung im Jugendalter
4.4.4.1 Das Konzept von Liminalitäts- und Transformationserfahrungen im Literaturunterricht der neunten Schulstufe
4.4.4.2 Das Konzept von Liminalitäts- und Transformationserfahrungen im Literaturunterricht der zehnten Schulstufe
4.4.4.3 Das Konzept von Liminalitäts- und Transformationserfahrungen im Literaturunterricht der elften und zwölften Schulstufe
4.5 Durchsicht waldorfpädagogischer Rezeptionsästhetik vor dem Hintergrund der Subjektkonstituierung des Lesers

5 Rezeptionsästhetik in zeitgenössischer Literaturdidaktik
5.1 Grundlegende Aspekte einer Theorie der Literaturdidaktik und daraus hervorgehende pädagogische Phasenmodelle literarästhetischen Verstehens für den Literaturunterricht
5.2 Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht als Methode aktiver Identitäts- und Subjektkonstituierung
5.2.1 Das Konzept der Leerstelle bei Iser als grundlegende Theorie für den handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht
5.2.2 Theoretische Fundierung und daraus hervorgehende Ansätze und Methoden des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
5.3 Der literaturdidaktische Ansatz textnahen Lesens und Schreibens als literarästhetisches Verfahren der vertieften Textwahrnehmung
5.3.1 Der Modus ästhetischen Lesens als Grundlage textnahen Lesens und Schreibens
5.3.2 Textnahes Lesen und das Schreiben eines interlinearen Lektürekommentars als Methoden eigenaktiven Auffindens einer individuellen Vertikalspannung
5.4 Literarisches Lernen als individueller Vertikalprozess der Selbstbildung innerhalb des Literaturunterrichts
5.4.1 Spinners elf Aspekte Literarischen Lernens und daraus hervorgehende Implikationen für die Subjektkonstituierung im Unterricht
5.4.2 Vertiefte Betrachtung eines Aspekts literarischen Lernens: Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen
5.5 Die Integration des literarischen Textes in das eigene Selbst- und Welterleben und damit verbundene Artikulations- und Transformationsleistungen
5.5.1 Responsive Literaturdidaktik
5.5.2 Resonanzpädagogischer Literaturunterricht
5.5.3 Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs
5.6 Durchsicht der Rezeptionsästhetik in zeitgenössischer Literaturdidaktik vor dem Hintergrund der Subjektkonstituierung des Lesers

6 Entwicklung eines eigenen Ansatzes: Lesen als künstlerische Tätigkeit oder die Verwirklichung des peripheren Ichs durch pädagogisches Lesen

7 Resümee der Arbeit im Hinblick auf die Ausgangsfragestellung und Kennzeichnung grundlegender Perspektiven und Tendenzen für den Literaturunterricht

8 Literaturverzeichnis
8.1 Primärliteratur
8.1.1 Johann Gottlieb Fichte
8.1.2 Novalis
8.1.3 Friedrich Schlegel
8.1.4 Rudolf Steiner
8.2 Sekundärliteratur