Schulkulturen in der gymnasialen Oberstufe

Johanna Lojewski, Dr., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Fakultät für Erziehungswissenschaften und an der Bielefeld School of Education an der Universität Bielefeld.

Danksagung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2 Die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus als Bezugsrahmen der Arbeit . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Sozialer Raum, Habitus und Feld:
Grundbegriffe einer relationalen Kulturtheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Symbolische Gewalt und kulturelle Passung im Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.1 Reproduktion gesellschaftlicher Kräfteverhältnisse durch
pädagogisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2.2 Die Illusion der Chancengleichheit: Kulturelle Passung als Privileg . . . . . . . 26
2.3 Bourdieus „bösartiger Blick“ – Zusammenfassung und zentrale Einwände . . . . . . . . . . 31
2.4 Theoretische Anschlüsse und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.1 Entwicklungs- und sozialisationstheoretische Perspektiven
und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.4.2 Schul(kultur)theoretische Perspektiven und Ergänzungen . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.4.3 Erweiterung des Sozialstrukturmodells: von Klassenzum
Milieumodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3 Transformationen des Feldes – Zur Entwicklung der gymnasialen Oberstufe
seit den 1960er Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1 Bildungsexpansion und die Reformen der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . 61
3.1.1 Bildungsexpansion und ihre Folgen für das Bildungssystem –
ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.2 Strukturelle Transformationen – Öffnung der Wege zum Abitur
und ihre quantitative Bedeutung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1.3 Inhaltliche und organisatorische Transformationen – die inneren
Reformen der gymnasialen Oberstufe im Spannungsfeld von Kanon
und Freiheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2 Die allgemeinen Zielsetzungen der Oberstufe unter Transformationsdruck . . . . . . 77
3.2.1 Die Gleichwertigkeit der Fächer als Prinzip (1972 – 1988) . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.2 Die „Kompetenz-Wende“: Empfehlungen der
KMK-Expertenkommission (1995) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.2.3 Rekanonisierung und Standardisierung (seit 2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4 Heterogenität und Diversität (in) der gymnasialen Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
4.1 Heterogenität der Schüler:innenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.1.1 Soziokulturelle Zusammensetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.1.2 Lernvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
4.1.3 Vorangegangene Bildungswege und der Einfluss administrativer Vorgaben . . . 101
4.1.4 Bildungsaspirationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.2 Differenzielle Ergebnisse pädagogischer Arbeit in der gymnasialen Oberstufe . . . . . . 109
4.2.1 Fachleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.2.2 Wissenschaftspropädeutische Kenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4.2.3 Persönlichkeitsbezogene Fähigkeiten und Eigenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.3 Die Prozessebene der pädagogischen Arbeit in der gymnasialen Oberstufe –
Schulklima und Schulkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
4.3.1 Ausgewählte Befunde aus der Schulklimaforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.3.2 Ausgewählte Befunde aus der Schulkulturforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
5 Die gymnasiale Oberstufe aus der Perspektive der Theorie der symbolischen
Gewalt – Zwischenbilanz, zentrale Annahmen und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . 145
6 Anlage der Untersuchung und methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.1 Projektkontext, Studiendesign und Datenbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.1.1 Ziele und Fragestellungen des „Übergänge“-Projektes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.1.2 Studiendesign und Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
6.1.3 Untersuchungspopulation, Stichprobenziehung und
Ausschöpfungsquoten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
6.1.4 Übersicht und Kurzbeschreibung der Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.2 Methoden der Datenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.2.1 Explorative Faktorenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
6.2.2 Multiple Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
6.2.3 Umgang mit fehlenden Werten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6.3 Operationalisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.3.1 Indikatoren zur Erfassung der Schüler:innenkomposition . . . . . . . . . . . . . . . . 171
6.3.2 Indikatoren für die Schulkulturdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
7 Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.1 Oberstufen als Institutionen-Milieu-Komplexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.1.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7.1.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
7.2 Dimensionen der Schulkultur in der Oberstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7.2.1 Deskriptive Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
7.2.2 Ergebnisse der Korrespondenzanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
7.3 Analysen auf Einzelschulebene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
7.3.1 Gymnasium B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
7.3.2 Gymnasium E . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
7.3.3 Gesamtschule A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
7.3.4 Gesamtschule C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
7.3.5 Das Oberstufen-Kolleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
7.3.6 Zusammenfassung der einzelschulspezifischen Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
8 Zusammenfassung und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
8.1 Zentrale Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
8.2 Limitationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
8.3 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
8.3.1 Theoretische und methodische Weiterentwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
8.3.2 Implikationen für die (quantitative) empirische Bildungsforschung . . . . . . . 235
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Verzeichnis der Tafeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241