Lehrende und Lernende: eine asymmetrische Beziehung

Christoph Bressler, Dr. phil., ist seit 2015 als wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Arbeitsgruppe Pädagogische Professionsforschung an der Universität Duisburg-Essen tätig. Zuvor hat er Philosophie und Mathematik für das Lehramt an Gymnasien an der Universität Hamburg studiert. Seine Arbeitsschwerpunkte sind die Schul- und Lehrkräfteforschung, speziell die Forschung zu pädagogischer Professionalität und pädagogischen Beziehungen, sowie die Dokumentarische Methode.

1 Begegnung auf Augenhöhe? – eine Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2 Theoretisch-heuristische Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Strukturtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.1 Konstitutivität und Mehrdimensionalität der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.1.2 Professionelle pädagogische Praxis als stellvertretende Krisenlösung . . . . . . . 20
2.1.3 Die Beziehung von Lehrperson und Lernenden als Arbeitsbündnis . . . . . . . . 26
2.1.4 Die widersprüchliche Einheit von Diffusität und Spezifität in der LSB . . . . . . 30
2.1.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2 Systemtheoretische Impulse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.1 Verortung der pädagogischen Asymmetrie aus systemtheoretischer
Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2.2 Grundlegung des Pädagogischen und seiner Asymmetrie in der
pädagogischen Absicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.3 Pädagogische Kommunikation und das Interaktionssystem Unterricht . . . . . . 39
2.2.4 Die Unvermeidbarkeit von Selektion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.2.5 Erträge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3 Entwurf einer Heuristik zur Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.3.1 Dimensionen und Facetten der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.3.2 Exkurs: Konstitutivität und pädagogische Autorität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3 Die Asymmetrie und ihre Facetten im Spiegel empirischer Forschung . . . . . . . . . . . . . 63
3.1 Beiträge zur Asymmetrie als komplexes Merkmal pädagogischer Beziehungen . . . . . 63
3.2 Ausgewählte Befunde zur Wissensdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2.1 Sachbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.2.2 Vermittlungsbezogene Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.2.3 Gesellschaftlich-kulturelle Wissensasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
3.3 Ausgewählte Befunde zur Machtdimension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.3.1 Ordnungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
3.3.2 Bewertungsbezogene Machtasymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.4 Abschließende und zusammenfassende Bemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4 Fragestellung und methodische Anlage der empirischen Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.1 Metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
4.1.1 Grundzüge der praxeologischen Wissenssoziologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
4.1.2 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie,
ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung und Konsequenzen
für die metatheoretische Konzeption des Analysegegenstands . . . . . . . . . . . . . 132
4.2 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
4.2.1 Datenerhebung mittels Gruppendiskussionsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
4.2.2 Sampling und Auswahl des Basissamples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4.2.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
5 Fallporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.1 Vorbemerkungen zur Darstellung der Rekonstruktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.2 Gruppe Tannengrün: Streben nach Statusakzeptanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.2.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die
Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
5.2.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
5.3 Gruppe Sandgelb:
Angeeignete berufliche Verantwortung der Lehrer:innenrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.3.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die
Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
5.3.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5.4 Gruppe Rot: Diffundierende Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
5.4.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die
Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
5.4.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
5.5 Gruppe Veilchenblau: Erfordernisse pädagogischer Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
5.5.1 Erfahrungen zur Interaktion mit Lernenden im Hinblick auf die
Asymmetrie und handlungsleitende Orientierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
5.5.2 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
6 Umgang mit der Asymmetrie – eine zweidimensionale Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
6.1 Überblick über die rekonstruierte Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
6.2 Wahrgenommener Interaktionsmodus (Typik I) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
6.2.1 Typ 1: Opposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
6.2.2 Typ 2: Komplementarität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
6.3 Inanspruchnahme einer superioren Position (Typik II) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
6.3.1 Typ A: Selbstbezüglichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
6.3.2 Typ B: Bezug auf das beruflich Notwendige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6.4 Zusammenfassung der Typologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
7 Weiterführende Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
7.1 Überlagerung der Typiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
7.2 Komplexität der Asymmetrie in Heuristik und Empirie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
7.2.1 Ausschnitthafte Auseinandersetzung mit der Asymmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . 246
7.2.2 Facettenübergreifende Homologie des Modus der
Asymmetriebearbeitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
7.3 Selbstbezüglichkeit und Bezug auf das beruflich Notwendige in weiteren
Praxisdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
7.4 Metatheoretischer Ausblick: Relativierung des Spannungsaxioms . . . . . . . . . . . . . . . 262
7.4.1 Neuere Weiterentwicklungen der praxeologischen Wissenssoziologie
und ihre Schwierigkeiten für die vorliegende Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . 263
7.4.2 Das Spannungsaxiom – ein Präzisierungsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
7.4.3 Theoretische Überlegungen zur Begründung des Spannungsaxioms . . . . . . . 267
7.4.4 Empirische Impulse zur Pluralität der Konstellationen von Habitus
und Norm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
7.5 Abschließende Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283