2 Sprechen und Zuhören

Bildungsstandards

Gespräche führen – zu/vor/mit anderen sprechen – verstehend zuhören – szenisch spielen – über Lernen sprechen

Mündlichkeit und Schriftlichkeit – medial und konzeptionell

Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterscheiden sich nach Koch/Oesterreicher (1986; 1994) zunächst in medialer Hinsicht: Während schriftliche Kommunikation graphisch realisiert ist (und damit auch fixiert: auf Papier, am Bildschirm oder in anderer Form), ist mündliche Kommunikation phonisch realisiert und damit in der Regel flüchtig, also nicht fixiert. Die Unterscheidung zwischen medialer Schriftlichkeit und Mündlichkeit ist dichotom, was bedeutet, dass eine sprachliche Äußerung nur entweder in der einen oder in der anderen Form vorliegen kann.

Gleichzeitig lassen sich auch in konzeptioneller Hinsicht Unterschiede zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit beschreiben. So sind mündliche Äußerungen typischerweise durch Vertrautheit, formale Einfachheit sowie einen höheren Grad an Spontaneität und Variabilität gekennzeichnet. Schriftliche Äußerungen sind demgegenüber häufig klarer strukturiert, sprachlich komplexer und weniger emotional geprägt. Zusammenfassend lassen sich die beiden Sprachgebrauchsformen auch als Sprache der Nähe (Mündlichkeit) und Sprache der Distanz (Schriftlichkeit) bezeichnen.

Die Unterscheidung zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit ist nicht dichotom, sondern graduell; es gibt also Abstufungen. Zudem sind sprachliche Äußerungen möglich, die medial mündlich, konzeptionell aber schriftlich sind (etwa eine Laudatio bei einer Preisverleihung), oder solche, die medial schriftlich, konzeptionell aber eher mündlich geprägt sind (etwa eine Chatnachricht an eine vertraute Person).

Eine zusammenfassende, didaktisch orientierte Darstellung findet sich bei Droll/Betzel (2014a); eine ausführliche Diskussion über die Wirkungsgeschichte und (Weiter-)Entwicklung des Modells bieten Feilke/Hennig (2016).

Die Lehrkraft ist ein wichtiges Sprachvorbild für mehrsprachige Kinder und Jugendliche. Deshalb ist es besonders wichtig, dass sie die Sprache bewusst und kontrolliert einsetzt. Hierzu gehört z. B. langsam, deutlich und grammatikalisch korrekt zu sprechen […]. (Jeuk 2017: 119)

Erläuterung

Eine Zweitsprache (L2) wird in zeitlichem Abstand zur Erstsprache (L1) und – im Gegensatz zur Fremdsprache – überwiegend ungesteuert und nicht institutionell erworben.

Bildungssprache

Bildungssprache (→ S. 305 f.) ist die Sprache des Lernens – die Sprachgebrauchsform, die wir vor allem dann verwenden, wenn wir uns Wissen aneignen oder dieses weitergeben möchten. Sie ist unter anderem gekennzeichnet durch syntaktische (z. B. Hypotaxen, Nominalisierungen, umfangreiche Nominalgruppen) und lexikalisch-​semantische (z. B. differenzierende Ausdrücke, Komposita, Fachtermini) Merkmale. Kompetente Sprachverwender:innen greifen in entsprechenden Situationen intuitiv (oder auch gezielt) auf dieses Register zurück, weil es wichtige Funktionen erfüllt: Verdichten, Explizieren, Verallgemeinern und Diskutieren (Feilke 2012).

Schwierigkeiten bei der Rezeption von Bildungssprache (beispielsweise beim Verfolgen eines Vortrags der Lehrkraft oder beim Lesen von Sachtexten) wirken sich negativ auf den Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen aus. Dasselbe gilt für Schwierigkeiten bei der Produktion (etwa bei mündlichen Präsentationen oder beim Verfassen von Texten). Deshalb gehört es zu den wesentlichen Zielen des Deutschunterrichts, die Schüler:innen an die Verwendung von Bildungssprache heranzuführen. Für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören bedeutet dies, dass möglichst authentische Situationen geschaffen werden, die die Verwendung von Bildungssprache nahelegen (Selimi 2020: 9). Eher nicht hilfreich ist dagegen das unreflektierte Einfordern bildungssprachlicher Mittel in Kontexten, in denen sie nicht erforderlich sind („Bitte im ganzen Satz!“, s. auch Krafft 2019a).

• Die Zahl der (potenziellen) Sprecher:innen ist um ein Vielfaches höher.

• Es besteht ein deutlicher hierarchischer Unterschied zwischen Lernenden und Lehrpersonen.

• Alles, was von den Schülerinnen und Schülern zum Gespräch beigetragen wird, könnte einer Bewertung durch die Lehrperson unterliegen.

• Eine teilnehmende Person (in der Regel zunächst die Lehrkraft) hat das Rederecht und vergibt dieses durch Fremdzuweisung. Nach Beendigung eines Beitrags fällt das Rederecht automatisch an die leitende Person zurück.

• Gesprächsbeiträge, die von Schülerinnen und Schülern geäußert wurden, werden häufig durch die Lehrkraft bestätigt, wiederholt und/oder kommentiert – das sogenannte ‚Lehrer:innenecho‘: Dadurch entstehen dreischrittige Gesprächssequenzen (Initiierung – Respondierung – Evaluierung).

• Da sich die ausschließliche Weitergabe von Informationen als wenig effektiv erwiesen hat, werden Aufgaben (‚didaktische Fragen‘) gestellt – zum Beispiel im Rahmen eines „Lehrervortrags mit verteilten Rollen“ (Becker-​Mrotzek/Vogt 2009: 66 ff.) oder eines „fragend-​entwickelnden Unterrichts“ (ebd.). Es kommt zu der an sich paradoxen Situation, dass die Lehrperson (die die Antwort kennt) eine...