Classroom Management. Strategien für die Gestaltung einer produktiven Lernumgebung. Reclam Bildung und Unterricht (eBook)

[44]3.2 Fokus auf das Kompetenzerleben – auch im Scheitern

Das Erleben von Kompetenz wirkt förderlich auf die Motivation. Besonders beim selbstorganisierten Lernen scheint die wahrgenommene Kompetenz eine entscheidende Rolle zu spielen (Chiviacowsky u. a., 2012). Erleben die Schüler:innen sich als kompetent, werden sie sich mit größerer Wahrscheinlichkeit auch Ziele setzen, die sie verantwortungsvoll erreichen. Deswegen schauen wir uns in diesem Kapitel an, wie sich das Kompetenzerleben positiv beeinflussen lässt. Dabei betrachten wir auch das »Scheitern«. Denn Schüler:innen können und müssen Scheitern erleben dürfen, um daran wachsen zu können. Wie aber gelingt es, beim Scheitern den Fokus auf den Kompetenzerwerb zu legen – und nicht am Gefühl des Scheiterns »hängenzubleiben«?

Zunächst sollten wir uns klarmachen, dass Kompetenzerleben mehr ist als nur die Gewissheit, etwas zu schaffen. Die meisten Menschen schaffen es, sich morgens unfallfrei ihre eigenen Socken anzuziehen. Bei den wenigsten löst diese Erfahrung Kompetenzgefühle aus. Kompetenzerleben entsteht, wenn man im Vergleich zu vorherigen Leistungen sich verbessert, besser ist, als man erwartet, oder man im Vergleich zu anderen gut abschneidet. Dabei ist es hilfreich, wenn die Verbesserungen als relevant wahrgenommen werden. Und das wiederum wird u. a. von dem sozialen Bezugsrahmen beeinflusst (soziale Einbindung).

Wie können Sie das Kompetenzerleben von Schüler:innen unterstützen? Und wie kann aus Scheitern Kompetenzerleben werden? Vorab möchte ich die Erwartungen ein wenig dämmen, dass es eine Methode gäbe, mit der misserfolgsorientierte Schüler:innen (oder solche, die Hilflosigkeit internalisiert haben) augenblicklich und unter Garantie ihre Kompetenz erleben. Manchmal braucht es etwas Zeit und vor [45]allem Geduld. Aber manchmal geht es auch überraschend schnell.

In Kapitel 2 haben Sie bereits einige Strategien wie das Planen von Erfolgen (Kapitel 2.3.1), das Orientieren an einer individuellen Bezugsnorm (Kapitel 2.3.2) oder die Sokratische Gesprächsführung (Kapitel 2.4) kennengelernt. In diesem Abschnitt fokussieren wir direkt auf das Kompetenzerleben.

3.2.1 Den mentalen Suchscheinwerfer auf Kompetenzen richten

Wir alle kennen das Phänomen, dass uns, wenn wir gerade ärgerlich sind, mehr ärgerliche Dinge auf- und einfallen. Wer gerade verliebt und im siebten Himmel ist, der sieht die ganze Welt rosarot. Diese Liste könnte man noch sehr lange fortsetzen. Es gibt viele Beispiele für die assoziative Aktivierung bzw. für das Priming, wie diese Form der mentalen Aktivierung genannt wird. Indem man bestimmte mentale Reize verarbeitet, werden entsprechende neuronale Netzwerke aktiviert, die mit diesen Reizen verknüpft sind. Dadurch wird unsere nachfolgende Wahrnehmung und Informationsverarbeitung beeinflusst.

Aus Kindertagen ist den meisten noch folgendes Phänomen bekannt: Wenn man eine Zeitlang »Weiß, weiß, weiß, weiß usw.« sagt, dann antwortet man auf die Frage, was eine Kuh trinkt, fälschlicherweise mit »Milch«. Hier wird sowohl durch das Wiederholen der Farbe Weiß als auch durch die mentale Verknüpfung von Kuh und Milch diese falsche, aber lustige Antwort gebahnt.

Können wir auch Kompetenzerleben durch Vorinformationen aktivieren? Die gute Nachricht lautet: Es funktioniert (Wang u. a., 2017). Die Forscher Jochim Hansen und Michaela Wänke (2009) zeigten beispielsweise Probanden Bilder, die [46]mit Kompetenz assoziiert waren (z. B. Athleten). Danach brachten die Probanden bessere sportliche Leistung. Die beiden Wissenschaftler untersuchten auch, warum das so war: Das Zeigen der Athleten-Bilder aktiviert Stereotype, die mit sportlichem Erfolg verknüpft sind. Und das wiederum lässt die Selbstwirksamkeitserwartung ansteigen. Interessant, oder?

Wenn Sie Schüler:innen dazu einladen, regelmäßig Kompetenzerfahrungen öffentlich zu reflektieren, aktivieren Sie auf diese Weise entsprechende Wahrnehmungs- und Verarbeitungsmuster (assoziative Aktivierung). Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler:innen ihren Fokus eher auf Kompetenzerleben ausrichten. Abhängig von der Lerngruppe und von anderen Bedingungen können Sie dies unterschiedlich organisieren.

Beispiele sind:

Ein Effekt dieses Vorgehens wird sein, dass die Schüler:innen in ihrem Alltag nach und nach mehr Erfolge und eigene Kompetenzen fokussieren werden. Wenn Sie diesen Effekt unterbinden wollten, würde es Ihnen durch folgende Haltung gelingen: »Die Schüler müssen auch sehen, was sie nicht können, damit sie motiviert sind zu lernen!« oder: »Du machst noch immer zu viele Fehler, das muss besser werden! Man kann sich nicht nur selbst beweihräuchern!« Diese Haltung begegnet mir immer wieder bei Lehrer:innen. Sie ist verständlich und gut gemeint, weil sie zeigt, dass diesen Lehrer:innen der Lernfortschritt ihrer Schüler:innen am Herzen liegt. Trotzdem ist diese Haltung in der Regel nicht förderlich, da sie Misserfolg fokussiert.5 Stattdessen können Sie durch eine minimale [48]Änderung Fortschritt anstoßen und weiterhin auf Kompetenz fokussieren. Folgende Haltung ist günstiger: »Ihr habt in letzter Zeit dies und jenes geschafft/gelernt/bewältigt6. Das liegt daran, dass ihr eure Fähigkeiten klug genutzt habt. Welche eurer Fähigkeiten bräuchtet ihr, um dies oder das (Wissens- oder Kompetenzlücke) auch noch zu erlernen/bewältigen« etc. Oder Sie zeigen den Schüler:innen eine Wissens- oder Verständnislücke auf und laden zur Neugier (gekoppelt mit Optimismus) ein (»Könnte das eure nächste Herausforderung sein?«7).

Das klingt sehr ähnlich wie die oben skizzierte defizitorientierte Haltung, ist vom Fokus aber sehr unterschiedlich. Während Sie oben fokussieren, was die Schüler:in noch nicht kann, fokussieren Sie bei der Kompetenzorientierung die Fähigkeiten zur Bewältigung oder die notwendige Neugier (intrinsische Motivation) gleich mit. Sie legen damit den Fokus so, dass die Schüler:in bereits das Gefühl bekommen kann, es bewältigen zu können.

Der Entwicklungspsychologe Vygotsky arbeitet bereits 1978 heraus, dass Fortschritt besonders dann begünstigt wird, wenn die individuellen Lernziele ein kleines Stück über der eigenen Kompetenz liegen.8 Somit ist etwas Anstrengung notwendig und damit das Verlassen der eigenen Komfortzone. Der Lohn ist nicht nur Wissens- oder Kompetenzzuwachs, sondern auch das Gefühl, gewachsen zu sein. Genau das fördert Kompetenzerleben. Im nächsten Abschnitt finden Sie einige Ansätze, wie es gelingen kann, eine wachstumsorientierte mentale Haltung [49]zu fördern. Denn genau diese Haltung geht mit Kompetenzerleben und schließlich auch besseren Lernfortschritten einher (Claro u. a., 2016).

3.2.2 Eine wachstumsorientierte innere Haltung fördern

Lehrer:innen können eine wachstumsorientierte Haltung bei Schüler:innen fördern (Dweck, 2008). Dieser günstigen Haltung steht eine fixierte Haltung mit stabilen Zuschreibungen entgegen. Haley Fraeyman (2020) beschreibt in ihrer bemerkenswert praktischen Dissertation den Unterschied wie folgt: Feedbacks, die eine (ungünstigere) fixierte Haltung mit stabilen Zuschreibungen fördern, könnten sein: »Du hast das gut geschafft, du bist intelligent« oder »Du bist jemand, der hart arbeiten kann«. Diese Feedbacks bei Erfolg fokussieren stabile Persönlichkeitseigenschaften und laden dadurch nicht zum Wachstum ein. Ein Feedback, das Wachstum fördert, zielt auf die zum Erfolg führenden Verhaltensweisen ab: »Du hast hart gearbeitet und dir den Erfolg verdient« oder »Du hast clevere und kreative Wege gesucht, wie du mit wenig Aufwand eine gute Leistung bringst«. Diese Feedbacks fokussieren auf Wege und Prozesse, die die Schüler:innen beschreiten können. Wenn Lehrer:innen solche Feedbacks geben, ermutigen sie die Schüler:innen mittel- bis langfristig, eine...