Materialität menschlicher Freiheiten (eBook)

Danksagung 5
Einleitung 6
Inhaltsverzeichnis 17
1 Gerechtigkeit als ein Ziel von Bildung? 21
1.1 Erkenntnisinteresse der Arbeit und Verbindungen zwischen Bildung und Gerechtigkeit 21
1.1.1 Gerechtigkeit als implizites und explizites Bildungsziel 22
1.1.2 Gerechtigkeit und Bildung für nachhaltige Entwicklung 27
1.1.3 Gerechtigkeitsbezüge in Kompetenzkonzepten zu BNE 33
1.2 Environmental Justice 40
1.2.1 Environmental justice und Bildung 51
1.3 Grenzen des Beitrags von Bildung zu Gerechtigkeit 57
1.4 Illustrierend-explorative Analyse anhand des Sozio-oekonomischen Panels 67
1.4.1 Analyseziel und Skizzierung des unmittelbar relevanten Forschungsstandes 67
1.4.2 Kontext und Relevanz integrierter (sozio-ökonomischer und umweltbezogener) Datensätze 72
1.4.3 Datengrundlage 73
1.4.4 Zielstellung und Hypothesen 74
1.4.5 Beschreibung der Analyse 75
1.4.6 Ergebnisse der Auswertung 79
1.4.7 Diskussion der Ergebnisse und Fazit 83
2 Der capabilities approach als Metrik von Gerechtigkeit 86
2.1 Zentrale theoretische Elemente 86
2.1.1 Zum Entstehungskontext und Abgrenzungen des capabilities approach 91
2.1.2 Fokussierung auf intrinsisch Wertvolles 94
2.1.3 Konversionsfaktoren 97
2.1.4 Objektiv und subjektiv wertvolle Aspekte von capabilities 100
2.2 Grundzüge von Nussbaums Konzeption des capabilities approach 104
2.3 Zwischenfazit: Hohe Kongruenz zwischen Konzeptualisierungs- und realweltlicher Ebene 107
3 Der capabilities approach und die physische Umwelt 109
3.1 Vorteile des capabilities approach für die Analyse von umweltbezogener Gerechtigkeit 109
3.1.1 Vorteil des each-person-as-end-Prinzips 113
3.1.2 Sensibilität gegenüber objektiv und subjektiv Wertvollem 115
3.1.3 Möglichkeiten der Reaktion auf Machtverhältnisse 118
3.1.4 Ambitionsniveau von Gerechtigkeitszielen im capabilities approach 119
3.2 Die Rollen der physischen Umwelt im capabilities approach 120
3.2.1 Physische Umwelt, Ressourcen und ‚midfare‘ 121
3.2.2 Physische Umwelt und Konversionsfaktoren 124
3.2.3 Die physische Umwelt in Nussbaums Version des capabilities approach 128
3.2.4 Bezüge zur physischen Umwelt in Sens Arbeiten 132
3.3 Nachhaltigkeits- und umweltbezogene konzeptuelle Beiträge 135
3.3.1 Schnittmengen und Differenzen mit Nachhaltigkeitskonzeptionen 136
3.3.2 Nähe des capabilities approach zu starker Nachhaltigkeit 138
3.3.3 Notwendige Beschränkung des capabilities- bzw. functionings-Sets 140
3.3.4 Ökologisch begründete capabilities-Obergrenzen 149
3.3.5 Umwelt und Macht 155
3.3.6 Eine neue capabilities-Ontologie durch Holland? Umwelt als Meta-capability 163
3.4 Zwischenfazit: Verbleibender Präzisierungsbedarf der Rolle von Umwelt im capabilities approach als Frage nach der Konstitution menschlicher Freiheiten 168
4 Ontologisch-axiologischer Rekonzeptualisierungsvorschlag von capabilities 171
4.1 Allgemeine Relevanz von Ontologie für ethisch-gerechtigkeitstheoretische Betrachtungen 171
4.2 Relevanz von Ontologie für den capabilities approach 174
4.2.1 Art der konzeptionellen Berücksichtigung als entscheidend 176
4.2.2 Bisherige Hindernisse für die Explizierung der physischen Bestandteile von capabilities 178
4.3 Theoretische Bezugspunkte einer ontologischen Rekonzeptualisierung von capabilities 180
4.3.1 Gesellschaftliche Naturverhältnisse 180
4.3.2 New Materialism 183
4.3.3 Prozessphilosophie 188
4.4 Vorschlag einer Rekonzeptualisierung von capabilities: Physische Umwelt als Konstituente 194
4.4.1 Ontologischer (seinsbezogener) Rekonzeptualisierungsvorschlag von capabilities 194
4.4.2 Axiologischer (wertebezogener) Rekonzeptualisierungsvorschlag von capabilities 200
4.4.3 Implikationen einer ontologisch-axiologischen Rekonzeptualisierung von capabilities 205
5 Bildungstheoretische Konsequenzen rekonzeptualisierter Freiheit: Bildung als Befähigung zu umweltbezogener Responsivität 212
5.1 Bedeutung von Materialität für Bildung 212
5.1.1 Embodied cognition 213
5.1.2 Stilles Wissen und Affordanzen 216
5.1.3 Scaffolding 220
5.1.4 Place-based education und whole institution approach 221
5.1.5 Mehrwert relationaler Perspektiven für nachhaltigkeitsbezogene Bildung 225
5.1.6 Fazit: Die materielle Umwelt als direkter Teil menschlicher Kompetenzen 227
5.2 Befähigung zu umweltbezogener Responsivität: Handlungsleitende Einsicht in gemeinsame Freiheiten 229
5.2.1 Responsivität 229
5.2.2 Von umweltveränderndem Verhalten zu sozialen Handlungen 232
5.2.3 Disposition für responsive Freiheitsgestaltung anderer 234
5.2.4 Der capabilities approach und Bildung: Ähnlichkeit der Ziele 236
5.2.5 Umkehrung des Fokus im CA – capability für umweltbezogene Responsivität mit besonderer Bedeutung für privilegierte Menschen 237
5.2.6 Leben als Mitgestaltung der Freiheitssets Anderer – Priorisierung bei Zielkonflikten 238
5.3 Zwischen trivial-alltäglich und komplex-abstrakt: Wie kann kognitiven Verzerrungen und motivationalen Hindernissen begegnet werden? 241
5.3.1 Bewusstsein über Arten nachhaltigkeitsrelevanter kognitiver Verzerrungen 242
5.3.2 Motivationale Herausforderungen und existenzielle Themen als Potential 245
5.4 Ambitionsniveau jenseits von Defizitüberwindung: Das Schöne, Imagination und transzendierende Erfahrungen in Bildung 247
5.4.1 Transzendente Emotionen – bedeutend für nachhaltigkeitsbezogene Bildungsprozesse 250
5.4.2 Gestalten von Freiheiten Anderer, das Vertrauen und Kohäsion fördert 252
5.4.3 Gefordertes, aber verbundeneres Individuum 253
Literaturverzeichnis 256