Hörgeschädigte Kinder und ihre Familien stärken

Inhaltsverzeichnis
Vorwort ................................................................................................................. 5
Kapitel 1
„Daten in Erzählungen übersetzen!“ – oder:
Warum viele Daten noch keine Erkenntnis garantieren ..................................... 11
Kapitel 2
„Empowermentprozesse initiieren!“ – oder:
Anstiften zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmung
über die Umstände des eigenen Lebens ............................................................ 25
Kapitel 3
„Beziehung(en) stärken!“ – oder:
Beziehungen sind nicht alles, aber ohne Beziehungen ist alles nichts .............. 47
Kapitel 4
„Beratung lebensweltbezogen gestalten!“ – oder:
Menschen können nicht anders als in ihrer Lebenswelt
gesehen und verstanden werden ....................................................................... 71
Kapitel 5
„Entwicklungsprozesse anstoßen!“ – oder:
Menschen sind nicht in verlässlicher Weise zu einem ganz
bestimmten, von einem anderen festgelegten Verhalten zu veranlassen .......... 93
Kapitel 6
„Identitätsarbeit unterstützen!“ – oder:
Ich möchte die sein, die ich bin und die werden, die ich sein kann .................... 115
Kapitel 7
„Inklusion in Vielfalt leben!“ – oder:
Teilhabe am Leben in der Gesellschaft kann viele Gesichter haben .................. 135
Schlussgedanken ............................................................................................... 155
Quellenverweise ................................................................................................. 159
Literatur .............................................................................................................. 171
Über den Autor ................................................................................................... 189

Vorwort Den Wind kann man nicht verbieten, aber man kann Windmühlen bauen. Holländisches Sprichwort Als ich vor 40 Jahren angefangen habe, mit hörgeschädigten Kindern zu arbeiten, war im Rahmen meines Aufgabengebiets als Schulpsychologe an einer Gehörlosenschule von Anfang an die Arbeit mit den Familien ein wichtiger Teil meiner Tätigkeit. Besonders gut ausgerüstet fühlte ich mich ehrlich gesagt durch meine bis dahin ausschließlich akademische Beschäftigung mit dem Thema „Familie“ für diese Arbeit nicht. Die Begegnung mit Familien, die ein gehörloses oder schwerhöriges Kind hatten, stellte mich vor Herausforderungen, für die das vorhandene theoretische Wissen um familienpsychologische Themen nur beschränkt hilfreich war. Gleichwohl erlebte ich es von Anfang an als äußerst spannend, in die konkrete Erfahrungswelt von Familien mit einem hörgeschädigten Kind einzutauchen und mitzubekommen, was Eltern alles innerlich umtrieb und ich konnte so ihre Sorgen, ihre Ängste, ihre Enttäuschungen, aber vor allem auch ihre Wünsche, ihre Hoffnungen, ihre Kompetenzen und ihre Stärken kennenlernen. Natürlich waren genauso spannend die Begegnungen mit den schwerhörigen und gehörlosen Kindern selbst in diesen Familien wie auch mit den Kindern an der Gehörlosenschule, an der ich arbeitete. Hinzu kamen dann im Laufe der Zeit auch noch die Begegnungen mit erwachsenen gehörlosen und schwerhörigen Menschen, die viel dazu beigetragen haben, dass ich Stück für Stück lernte, mit den Herausforderungen meines neuen Aufgabenfelds besser umzugehen. Was ich damals aufgrund meiner ersten Erfahrungen mit den Kindern, den Familien und den erwachsenen gehörlosen und schwerhörigen Menschen schon recht früh erkannte (zunächst spürte ich es mehr, bald aber war ich mir ziemlich sicher), war, dass eine subjektorientierte und an den Stärken orientierte Perspektive einen ganz wesentlichen Aspekt eines sinnvollen Arbeitskonzepts ausmachte. Diese Erkenntnis mag heutzutage angesichts der Tatsache, dass „Ressourcenorientierung“, „Teilhabe“ usw. zu etablierten und nahezu selbstverständlich benutzten Begriffen in vielen wissenschaftlichen wie gesellschaftlichen Zusammenhängen geworden sind, etwas seltsam klingen. Mein Einstieg in die Arbeit mit hörgeschädigten Kindern und ihre Familien zu Beginn der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts jedoch war stark bestimmt von damals sehr präsenten „defizitären Denk- und Handlungsmustern“: Ich hörte (zu oft), was hörgeschädigte Kinder aufgrund ihres Hörverlusts alles nicht können, was sie alles lernen müssen, eben weil sie nicht hören und dass sie dies nur lernen, wenn man eisern und konsequent mit ihnen übt und bestimmte Fähigkeiten trainiert usw. Hingegen erlebte ich eher wenig Situationen, in denen der Blick darauf gerichtet wurde, welche Kompetenzen, welche Stärken die Kinder besitzen und wie man diese nutzen könnte. 6 Manfred Hintermair Hörgeschädigte Kinder und ihre Familien stärken Vergleichbares galt für die Familien der hörgeschädigten Kinder, bei denen (zu sehr) im Mittelpunkt stand, was sie in ihrem Verhalten dem Kind gegenüber alles verändern müssen, vor allem, was sie tagtäglich mit dem Kind üben müssen, damit es „zur Sprache kommt“ (ohne auch hier den Blick darauf zu richten, was sie schon alles an wertvollen Kompetenzen mitbrachten). Die Themen „Familie“ und „kindliche Entwicklung“ haben mich auch weiter begleitet, als ich Jahre später an der Hochschule angefangen habe zu arbeiten. Dort war es mir in meinen ersten Jahren sehr wichtig, all das, was sich in den vielen Jahren meiner praktischen Tätigkeit an Gedanken und Ideen (in Bezug auf Ressourcenorientierung und Stärkung) angesammelt hatte, durch Forschungsarbeit auf seine Tauglichkeit hin zu überprüfen. Ich habe dazu – neben zahlreichen anderen national wie international tätigen Kolleg*innen – in den letzten Jahrzehnten immer wieder publiziert und dabei versucht, den jeweils aktuellen Stand des vorhandenen Wissens aufzubereiten. Und wie sich das gehört: Mit viel statistisch unterlegtem Zahlenwerk! Das war (und ist) sicherlich wichtig, aber ich spürte dennoch dabei immer auch, dass die Abbildung von Zusammenhängen in Form von Zahlen, Statistiken etc. nur die eine Seite der Medaille war. Immer wieder erinnerte ich mich an Aussagen von Eltern hörgeschädigter Kinder und auch von gehörlosen und schwerhörigen Menschen, denen ich (persönlich und in der Literatur) begegnet war und fand, dass so Manches von deren Geschichten/Erzählungen bestimmte Dinge klarer auf den Punkt brachte als dies durch statistische Analysen sichtbar gemacht werden konnte. Um nicht missverstanden zu werden: Es geht nicht darum, das eine (= quantitative Forschung) gegen das andere (= qualitative Forschung, persönliche Erfahrungen/ Erzählungen/Geschichten usw.) auszuspielen und das eine höher zu werten als das andere! Es braucht für einen umfassenden Erkenntnisgewinn beide Zugänge! Das vorliegende Buch wählt den Zugang zu Fragen, wie hörgeschädigte Kinder und ihre Familien gestärkt werden können, aus einer Perspektive des Erzählens. Es werden also keine Studien aufgelistet und im Detail vorgestellt, es erfolgt auch keine Anreicherung mit eigenen aktuellen Studiendaten, es werden auch kaum Zahlen, Statistiken usw. Erwähnung finden. Versucht wird hingegen, zu relevanten psychosozialen Themen wesentliche Inhalte zusammenfassend in erzählender Form aufzubereiten und dabei auch anekdotische Evidenzen sowie aktuelle gesellschaftliche Diskussionshorizonte miteinfließen zu lassen. Das einleitende Kapitel zu diesem Buch wird die Leser*innen damit vertraut machen, was die besondere Perspektive und den Reiz des Erzählens ausmacht und auch, warum Erzählungen in der Hörgeschädigtenpädagogik ein wichtiges ergänzendes Element für den Erkenntnisgewinn sein können (Kapitel 1). Die anschließenden Kapitel kreisen das Thema „Stärkung hörgeschädigter Kinder und ihrer Familien“ aus verschiedenen Perspektiven ein. Was diese Perspektiven im Kern vereint, ist einmal eine Haltung des Respekts den Betroffenen gegenüber so7 wie eine Vorstellung von Pädagogik, die Möglichkeitsräume für Entwicklungen (der Eltern wie der Kinder) eröffnet. Es geht um das Anstiften von Empowermentprozessen in der Zusammenarbeit von professionellen Helfer*innen und Betroffenen, damit die Eltern wie die Kinder ihr Leben selbstbestimmt gestalten können (Kapitel 2). Es wird die Bedeutung hilfreicher sozialer Beziehungen mit anderen Menschen sowohl für die kindliche Entwicklung in ihren verschiedenen Phasen als auch für die Bewältigung von Herausforderungen für die Familien aufgezeigt (Kapitel 3). Es wird für einen Zugang zur Beratung von Familien plädiert, der sich an deren Alltag und Lebenswelt orientiert, weil die Kräfte für mögliche Veränderungen vor allem in der Lebenswelt der Familien verortet sind und entsprechend nur dort (durch das Verstehen der Lebenswelt) gefunden werden können (Kapitel 4). Es wird ein Verständnis kindlicher Entwicklungsprozesse vertreten, das von der Prämisse bestimmt ist, dass (hörgeschädigte) Kinder nicht zu einem bestimmten Verhalten, das andere für richtig oder günstig definiert haben, veranlasst werden können, sondern dass Erziehung oder Förderung nur Anregungsangebote zur Selbstsozialisation zur Verfügung stellen können (Kapitel 5). Es werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie hörgeschädigte Kinder ihre Identitätsarbeit selbstbestimmt gestalten können und was dabei hilfreich sein kann, damit sie ihr Verhältnis zu sich selbst und zu ihrem Umfeld klären können und so zu einem kohärenten Selbsterleben gelangen können (Kapitel 6). Es wird aufgezeigt, dass soziale Teilhabe vielfältiger angelegt ist als dass es über eine ausschließlich förderortbezogene Perspektive zu klären wäre und dass dabei Teilhabe ohne explizite Berücksichtigung der Bedürfnisse und Sichtweisen Betroffener (Erwachsener wie Kinder) nicht zu haben ist (Kapitel 7). Wie unschwer festzustellen ist, sind die hier behandelten Themen nicht genuin hörgeschädigtenspezifisch. Dazu muss ich sagen, dass es für mich immer spannender und förderlicher für den Erkenntnisgewinn gewesen ist, mit Theorien und Konzepten zu arbeiten, die nicht originär aus der Hörgeschädigtenpädagogik kommen. Vielmehr ist es aus meiner Sicht so, dass allgemeine theoretische Konzepte (aus verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen wie der Psychologie, Soziologie, Pädagogik usw.) grundsätzlich immer auch anschlussfähig sind für Herausforderungen der Hörgeschädigtenpädagogik. Es braucht – zumindest für psychozoziale Aspekte im Kontext einer Hörbehinderung – keine ausschließlich behinderungsspezifische Programmatik, sondern es braucht behinderungsspezifisches Wissen bei der Anwendung/Umsetzung allgemein gültiger Konzepte in die Praxis, in dem dort die spezifischen Wahrnehmungs- und Kommunikationsbedingungen hörgeschädigter Kinder angemessen Berücksichtigung finden. Man kann sich also z. B. die Ergebnisse der sozialen Vorwort 8 Manfred Hintermair Hörgeschädigte Kinder und ihre Familien stärken Netzwerkforschung zur Bedeutung von sozialen Beziehungen für die menschliche Entwicklung sowie für psychosoziales Wohlbefinden zu eigen machen und muss dann in einem nächsten Schritt nur wissen, was die spezifischen Herausforderungen für hörgeschädigte Kinder (wie auch für ihre Eltern) sind bei der Gestaltung sozialer Beziehungen, um angemessene pädagogische Maßnahmen auf den Weg zu bringen. Abschließend noch einige Hinweise vor Beginn der Lektüre des Buches: Die Leser*innen werden an manchen Stellen inhaltliche Überscheidungen bzw. Wiederholungen von Sachverhalten feststellen. Das ist kein Versehen, sondern durchaus beabsichtigt. Die Themen dieses Buches sind zum Teil eng miteinander verzahnt, was diese Vorgehensweise rechtfertigt. Die Leser*innen werden weiter Quellenverweise nicht direkt im Text oder als Fußnote am Ende einer Seite vorfinden. Da die Erzählperspektive im Vordergrund steht, soll der Lesefluss nicht durch permanent „aufploppende“ Klammern oder Fußnoten mit Literaturverweisen gestört werden. Alle herangezogene Literatur findet sich in einem ausführlichen Quellen- und Literaturverzeichnis am Ende des Buches. In Bezug auf eine gendergerechte Schreibweise wurde die Entscheidung für die Verwendung des Gendersterns getroffen, ohne dass ich sicher bin, damit dem aktuellen Stand der identitätspolitischen und sprachwissenschaftlichen Diskussionen angemessen Rechnung zu tragen. Ich gebe zu, dass ich angesichts der vorhandenen Auswahl an Optionen (Klammersetzung, Binnen-I, Gender-Gap, Doppelpunkt usw.) kapituliert habe und mich nicht weiter in dieses verminte Feld hinein wagen wollte. Ein nächster Aspekt betrifft die benutzte Terminologie in Bezug auf die Bezeichnung der Zielgruppe dieses Buches. Ich habe mich nicht für die ausschließliche Verwendung eines einzigen Begriffs entschieden, sondern bewusst für den wahlweisen Gebrauch unterschiedlicher Begrifflichkeiten, wie man sie derzeit in der Literatur antrifft. Die Leser*innen werden also die Begriffe „hörgeschädigt/Hörschädigung“, „hörbehindert/Hörbehinderung“, „gehörlos/Gehörlosigkeit“, „schwerhörig/ Schwerhörigkeit“ sowie „Hörverlust“ vorfinden – mit mehrheitlicher Benutzung der Begriffe „hörgeschädigt/Hörschädigung“. Ich kenne natürlich die fachlichen Diskurse dazu, gleichwohl bin ich überzeugt davon, dass Begriffe nicht die Probleme eines Faches lösen können. Ich habe in meinem beruflichen Leben (zu viele) Menschen mit vermeintlich „progressiver/zeitgemäßer Terminologie im Gepäck“ erlebt, deren reales Agieren, sei es in Wort, Schrift oder Tat, weit davon entfernt war, den Menschen (und ihrer Lebenswirklichkeit), um die es geht, immer auch respektvoll zu begegnen. Ich halte es hier eher mit dem Bibelspruch „An ihren Taten sollt ihr sie erkennen!“ (Johannes 2, 1–6)“. Was meint: Mich interessieren weniger die verwendeten Begriffe, sondern das konkrete Sprechen/Gebärden, Schreiben und vor allem Handeln in Bezug auf hörgeschädigte Kinder und ihre Familien. 9 Bedauerlicherweise kommt man auch im Jahr 2021 (noch) nicht an der Corona- Pandemie vorbei, die uns alle so heftig umtreibt. Es sei erwähnt, dass das Buchmanuskript im Februar 2021 abgeschlossen wurde und sich somit alle pandemiebezogenen Aussagen auf die Ereignisse und Erfahrungswerte bis zu diesem Zeitpunkt beziehen. Am Ende sollen einige Menschen erwähnt werden, die direkt oder indirekt das Entstehen des Buches ermöglicht haben bzw. mich dabei unterstützt haben. Dank geht an Björn Kerzmann, Christina Osterwald und Anja Biffar vom Median-Verlag, an Sonja Hansen für die grafische Gestaltung des Buchumschlags, an Johannes Hennies, Christoph Penshorn, Yvonne Glover, Gisela Batliner und Birgit Mampe-Keller für Hilfe bei der Literatursuche sowie an Hans Christoph Strauß, der das einführende Kapitel in mehreren Versionen kritisch für mich durchgesehen hat. München, im August 2021 Manfred Hintermair