R-A-D-E-V

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Teil A: Das Projekt
I Ausgangspunkt und Anlage des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1 Diagnose: Die Schwachstellen gegenwärtigen Religionsunterrichts . . . . . . . 13
2 Vorschlag: Eine religionspädagogische Lehrstückdidaktik . . . . . . . . . . . . . . 23
3 Analyse: Die Innovation im Praxistest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
II Die Auswertung des Praxistests in drei Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1 Sequenzielle Analyse: Unterricht als Mikrostruktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2 Dramaturgische Analyse: Unterricht als Komposition . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3 Vergleichende Analyse: Unterricht als Möglichkeitsraum . . . . . . . . . . . . . . . 40
III Die getesteten Lehrstücke in Kurzporträts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1 Das erste theologische Lehrstück: Gott – Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 42
2 Das zweite theologische Lehrstück:
Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 46
4 Das kirchengeschichtliche Lehrstück:
Die Zuwendung Gottes – Verdienst oder Geschenk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Teil B: Die Analysen
IV Unterricht als Mikrostruktur: Die Sequenziellen Analysen . . . . . . . . . . . . . 53
1 Innerer und äußerer Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2 Verlangsamtes Herangehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3 Alternative Lesarten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
4 Das Hervortreten der Sinnstruktur – theologische Dimension . . . . . . . . . . . . 60
5 Das Hervortreten der Sinnstruktur – didaktische Dimension . . . . . . . . . . . . . 62
6 Dechiffrierung von unverständlichen Passagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
7 Der Mehrwert der Videografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
V Unterricht als Komposition: Die Dramaturgischen Analysen . . . . . . . . . . . 71
1 Das erste theologische Lehrstück: Gott – Realität oder Illusion? . . . . . . . . . 71
2 Das zweite theologische Lehrstück:
Ist Gott nur eine Projektion des Menschen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3 Das christologische Lehrstück: Kann ein Opfer Sieger sein? . . . . . . . . . . . . 99
4 Das kirchengeschichtliche Lehrstück: Die Zuwendung Gottes –
Verdienst oder Geschenk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5 Das ethische Lehrstück: Was ist der Mensch wert? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
VI Unterricht als Möglichkeitsraum: Die Vergleichenden Analysen . . . . . . . 141
1 Wie gelingt es, theologischen Fragestellungen Relevanz zu
verschaffen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
2 Wie kompatibel sind die Lehrstücke mit dem theologischen Denken
der Schüler/innen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
3 Wie steht es um das Anspruchsniveau der Lehrstücke? . . . . . . . . . . . . . . . 158
4 Wie gelingt es, den Unterricht weder zu über- noch zu untersteuern? . . . . 165
5 Wann nimmt der Unterricht Fahrt auf und wann nicht? . . . . . . . . . . . . . . . 178
6 Wann macht die fachliche Unterstützung der Lehrkraft einen
Unterschied? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
7 Wo zeigt Unterricht Wirkung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Teil C: Die Befunde
VII Die Befunde unserer Analysen in 11 Punkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Faktor: Relevanz
1 Die Theologie der Schüler/innen steht in Spannung zu
überkommenen Mustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2 Stundeneinstiege haben eine große Bedeutung für die unterrichtliche
Dynamik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Faktor: Anspruchsniveau
3 Wo religiöse Fragen als unentscheidbar gelten, wird kognitive
Aktivierung schwierig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
4 Es fehlt an unterrichtstauglichen theologischen Verstehensmodellen . . . . . 205
Faktor: Dramaturgie
5 Die Unbestimmtheit religiöser Schülervorstellungen verlangt
planerische Flexibilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
6 Wie Auseinandersetzungen über religiöse Fragen verlaufen, ist schwer
zu antizipieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Faktor: Expertise
7 Phasen direkter Instruktion bedürfen einer größeren Aufmerksamkeit . . . 209
8 Inhaltliches Qualitätsmanagement steigert die Partizipation der
Schüler/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Faktor: Vernetzung
9 Hypotaktisch konstruierter Unterricht verlangt fugendidaktische
Aufmerksamkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
10 Es wäre wichtig, religionsunterrichtliche Lernerträge klarer ausweisen
zu können . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Über RADEV hinaus
11 Ein Grundproblem: Religiöses Lernen ohne verbindlichen
Referenzrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
VIII Die Befunde unserer Analysen im fachdidaktischen Gespräch . . . . . . . . . 216
1 Die methodische Anlage der Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
2 Der lehrstückdidaktische Ansatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
3 Das Konzept religiöser Urteilsbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
4 Das Anliegen kognitiver Aktivierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
5 Die Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Verzeichnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Abbildungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Zitierte Autor/innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
A 1: Liste der benutzten Transkriptionszeichen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
A 2: Hinweise für die Anfertigung Sequenzieller Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
A 3: Hinweise für die Anfertigung Dramaturgischer Analysen . . . . . . . . . . . . . . . . . 246