Klassiker der Hochschuldidaktik? (eBook)

Inhaltsverzeichnis 6
Herausgeber- und Autorenverzeichnis 9
Klassiker erörtern – Hochschuldidaktik kartografieren. Einleitung 11
1Zur Begrifflichkeit 12
2Wie wird die Frage gestellt? 12
3Signature concepts 13
4Suchrichtungen 14
5Sind Klassiker ein männliches, veraltetes Konzept? 16
6Zum Aufbau des Buches 17
7Dank 18
Literatur 19
Teil I Weshalb Klassiker? 20
Klassiker – Kanon – Disziplin. Die Konstruktion von Klassischem 22
Zusammenfassung 22
1Perspektiven und Perspektivierungen 23
2Horizontlinien einer wissenskritischen Theorie des Klassischen und der Klassiker 25
3Das Klassische und der Kanon des wissenschaftlichen Wissens 29
4Das Klassische und die Disziplinierung der Wissenschaft 33
5Die Hochschuldidaktik und ihr Klassisches 36
Literatur 38
„Klassiker der Hochschuldidaktik“ als disziplinäre Orientierung für ein interdisziplinäres Arbeitsfeld 41
Zusammenfassung 41
1Hochschuldidaktik im Aufwind – Klassiker im Kontext 42
2Zur Funktion von Klassikern für die Hochschuldidaktik 43
3Produktion, Rezeption und Zielgruppen von „Klassikern“ 45
4Ein Abschluss-Plädoyer für eine Klassiker-Diskussion in der Hochschuldidaktik 47
Literatur 49
Wie und wozu hochschuldidaktische Klassiker namhaft machen – oder: Die Frage nach der Frage, auf die „Klassiker der Hochschuldidaktik“ die Antwort ist 50
Zusammenfassung 50
1Klassiker namhaft machen 51
2Wozu Klassiker? 52
Klassiker als Status 52
Klassiker als Status 55
3Klassiker identifizieren und selektieren 59
Zeitenthobenheit 60
Räumliche und zeitliche Begrenzung 61
Verhältnis zum Feld 63
Werkcharakter 65
Auswahlmodi 66
4Fazit: Klassiker als frag(e)würdige Antwort 68
Literatur 70
Sinn und Nutzen einer kritisch historiografischen Perspektive auf „Klassiker der Hochschuldidaktik“ 73
Zusammenfassung 73
1Hochschuldidaktik und Geschichtsbewusstsein 73
2Methodologische Zugänge zur Geschichte der Hochschuldidaktik 78
3Ausklang 83
Literatur 85
Klassiker als Zugang zur Wissenschaft: Eine Einladung zur Beteiligung 89
Zusammenfassung 89
1Didaktische Zugänge zur Wissenschaftssozialisation 90
2Klassiker als anregender Ausgangspunkt 94
3Einstiege in die Hochschuldidaktik 100
Literatur 103
Teil II Verwandtschaftliche Anregungen 106
Wissenschaftsdidaktik als praktische Theorie. Aristoteles‘ Begriff einer Grundrisswissenschaft als Modell für die Hochschuldidaktik 109
Zusammenfassung 109
1Ist Hochschuldidaktik eine Wissenschaft? 110
2Hochschullehre ist Praxis (These 1) 113
3Hochschuldidaktik ist Didaktik der Wissenschaft (These 2) 116
4Hochschuldidaktik ist systematische Reflexion der Wissenschaft (These 3) 118
5Hochschuldidaktik als Grundrisswissenschaft (These 4) 120
6Die Klugheit (phronesis) (These 5) 123
7Die Rolle der Klassiker 125
Literatur 127
Hochschuldidaktik pragmatistisch denken. Potenziale von John Deweys Bildungstheorie 128
Zusammenfassung 128
1Leben und Werk John Deweys 130
2Zur Rezeption Deweys in der Pädagogik 131
3Deweys erziehungsphilosophische Schriften – eine Essenz 133
Demokratie und Erziehung (1916) 134
Wie wir denken (1910) 136
4Potenziale für die Hochschuldidaktik 137
5Schluss 141
Literatur 142
Bildungsprozesse in der Wissenschaft. Gaston Bachelards „fein gewirkte Pädagogik“ 145
Zusammenfassung 145
1Von der Begierde übers Begreifen zum Begriff 148
2„Rationalismus“ als Überwindung des „Realismus“ 150
3Wissenschaft als Überschreiten persönlicher Erfahrungen 153
4„Fein gewirkte Pädagogik“ 154
Literatur 157
„This is not a book to be read and reacted to.“ Malcolm Shepard Knowle’s Self-directed Learning als Wegweiser für hochschulisches Lehren und Lernen 159
Zusammenfassung 159
1Die Person 160
2Das Konzept des Facilitator of Learning 160
3Self-directed Learning als proaktives, kollaboratives Lernen 162
4Rollen und Selbstverständnis von Facilitator*innen 164
5Lernressourcen als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen 165
6Einordnung in aktuelle Konzepte des Lehrens und Lernens 169
7Ableitungen für die Hochschuldidaktik 170
Literatur 172
Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik an der Hochschule? Wolfgang Klafkis Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik 174
Zusammenfassung 174
1Einführung 175
2Allgemeinbildung und Curriculum-Gestaltung 177
3Schlüsselprobleme und die Nachhaltigkeitsziele 179
4Kategoriale Bildung und Kompetenzorientierung 181
5Wissenschaftsorientierung und Forschendes Lernen 183
6Kritisch-konstruktive Didaktik und Wissenschaftskritik 185
7Klafki in der Diskussion 187
8Klafkis Werk und die Hochschuldidaktik 189
Schlüsselproblemorientierung 189
Gemeinwohlorientierung 189
Wissenschaftsorientierung 190
Bildungsorientierung 190
Inhaltsorientierung 191
9Fazit 191
Literatur 192
Grundprinzipien der legitimen peripheren Teilhabe im hochschuldidaktischen Diskurs. Lave & Wengers situiertes Lernen auf forschendes Lernen übertragen
Zusammenfassung 195
1Einführung in Lave und Wengers Idee des situierten Lernens 196
2Zentrale Idee des legitimen peripheren Lernens 197
Fallbeispiele situierten Lernens 200
Die Grundprinzipien situierten Lernens 202
3Legitime periphere Beteiligung als Gegenstände des hochschuldidaktischen Diskurses 204
Beteiligung an wissenschaftlicher Praxis, beruflicher Praxis oder hochschulischer Bildungspraxis? 204
Periphere Beteiligung an wissenschaftlicher Praxis 207
Wer hat peripheren Zugang zur wissenschaftlichen Praxisgemeinschaft? 211
4Fazit 213
Literatur 214
Teil III Wegmarken erkunden 216
Ordnung von Lernzielen – Ordnung des Wissens. Die Bedeutung der Taxonomie von Bloom für die Wissenschaftlichkeit und Praxis der Hochschuldidaktik 218
Zusammenfassung 218
1Hintergrund 219
2Die Entwicklung von Lernzieltaxonomien durch Bloom 220
3Die bloomsche Taxonomie als wissenschaftliche Systematik und praktischer Handlungsleitfaden 221
4Die Weiterentwicklung der Taxonomie durch Andersson und Krathwohl 222
5Wissenschaftlichkeit durch Ordnung 224
6Bedeutung für die Hochschuldidaktik 227
7Kritischer Blick auf Lernzieltaxonomien 228
Literatur 231
Studentisches Lernen und das eigene didaktische Handeln besser verstehen. Classroom Assessment Techniques von Thomas A. Angelo und K. Patricia Cross als Plädoyer und Anleitung für die Selbstevaluation der eigenen Lehre 233
Zusammenfassung 233
1Ausgangsprämissen, Ziele und Konzept von Classroom Assessment Techniques 234
2Ein Blick auf die Inhalte 235
3Autorin und Autor 238
4Bedeutung für die Hochschuldidaktik 238
Literatur 241
Der Ursprung von Constructive Alignment. John Biggs‘ und Catherine Tangs Teaching for Quality Learning at University und seine Wirkung 243
Zusammenfassung 243
1Entstehungsgeschichte 244
2Susan and Robert 245
3What the Student Does 246
4Constructive Alignment 248
5SOLO Lernzieltaxonomie 249
6Wirkung und Kontroverse 249
Literatur 252
Grundsätzliche Studienreformpostulate am Beginn der deutschsprachigen Hochschuldidaktik. Forschendes Lernen – Wissenschaftliches Prüfen als Programmschrift der Bundesassistentenkonferenz 253
Zusammenfassung 253
1Aufbruchstimmung in der Hochschulwelt – Kontext der Schrift 254
2Der Inhalt der Programmschrift 255
3Große Bedeutung für die Hochschuldidaktik 257
Begrifflichkeit 258
Eine Erfolgsgeschichte? 259
Einwände und Vorbehalte 262
4Die Programmschrift als bedeutsame Erinnerung 262
Literatur 263
Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung. Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule als Band 10 der Enzyklopädie Erziehungswissenschaft 266
Zusammenfassung 266
1Ansprüche 266
2Inhalte 268
3Bedeutungen 272
Literatur 277
“Transforming and extending knowledge”. Ernest L. Boyers Scholarship reconsidered. Priorities of the professoriate als Initiator des Scholarship of Teaching and Learning 279
Zusammenfassung 279
1Einleitung 280
2Inhalt 280
3Autor 282
4Bedeutung für Verständnis von Hochschuldidaktik im angloamerikanischen Kontext 282
Begriffsklärungen und -erweiterungen 283
Einflüsse des SoTL 284
Sichtbarkeit des SoTL 284
5Diskussion um SoTL im deutschsprachigen Raum 285
Begriffsklärungen und -diskussionen 285
Einflüsse und Sichtbarkeit des SoTL 286
6Fazit 287
Literatur 287
Hochschuldidaktik als Teil des Third Space in der Hochschule. Celia Whitchurchs Forschung über Shifting identities and blurring boundaries 290
Zusammenfassung 290
1Zum Inhalt 290
2Der Texthintergrund: konzeptionelle Bezüge und Verortung der Autorin 292
3Hochschuldidaktik als Tätigkeit im third space 293
4Third space und Professionalisierung der Hochschuldidaktik 295
5Schluss 298
Literatur 298