Inklusiver Mathematikunterricht (eBook)

Danksagung 5
Geleitwort 7
Inhaltsverzeichnis 9
Abbildungsverzeichnis 14
Tabellenverzeichnis 16
Abkürzungsverzeichnis 22
1. Einleitung 23
2. Problemaufriss 31
2.1 Legitimation dieser Studie 31
2.2 Erstellung der Forschungsfragen und Forschungsziele 36
3. Explikation des Forschungsansatzes Design-Based Research 44
3.1 Entwicklung, Definition und Zielsetzung 45
3.2 DBR-Charakteristika 48
3.2.1 Theoriebasierte Entwicklung 48
3.2.2 Iterative und zirkuläre Entwicklung von Innovationen 49
3.2.3 Doppelte Zielsetzung für Praxis und Theorie 50
3.2.4 Theoriegeleitete Verankerung von Forschungs-/ Gestaltungsprozess 51
3.2.5 Integrativer Einsatz von Forschungsmethoden 53
3.2.6 ForscherInnen-PraktikerInnen-Kooperation 55
3.2.7 Dokumentation von Entwicklung, Situation und Prozess 56
3.3 Vorstellung exemplarischer DBR-Phasenabläufe 57
3.3.1 Ausgewählte Phasenmodelle unterschiedlicher Autoren 57
3.3.2 Das Phasenmodell von Dieter Euler 62
4. Adaption des Untersuchungsdesigns 66
4.1 Entwicklung des Phasenmodells für diese Forschung 66
4.1.1 Phase 1: Problem präzisieren 69
4.1.2 Phase 2: Literatur auswerten 69
4.1.3 Vorarbeiten zum Durchlaufen der dritten Phase 69
4.1.4 Phase 3: Gestaltungsprinzipien generieren 70
4.1.5 Phase 3: Innovation entwickeln/überarbeiten: Prototyp generieren 70
4.1.6 Phase 3: Innovation erproben: Prototyp anwenden 71
4.1.7 Phase 3: Innovation evaluieren: Prototyp reflektieren 71
4.1.8 Vorarbeiten zum Durchlaufen der vierten Phase 72
4.1.9 Phase 4: Innovation summativ evaluieren 72
4.1.10 Vorarbeiten zum Durchlaufen der fünften Phase 72
4.1.11 Phase 5: Dissemination und Implementierung 73
4.2 Tabellarische Zusammenfassung der Forschung 74
5. Theoretische Grundlegung der Studie 75
5.1 Unterrichtsqualität 76
5.1.1 Definitorische Annäherung - Qualität im unterrichtlichen Kontext 76
5.1.2 Messen von Unterrichtsqualität 78
5.1.3 Forschungshistorie zur Unterrichtsqualität 79
5.1.4 Das Konstrukt Qualitätsmerkmal 85
5.2 Guter Unterricht 87
5.2.1 Herleitung und Konzept guten Unterrichts nach Helmke 89
5.2.2 Merkmale guten Unterrichts nach Andreas Helmke 93
5.2.3 Herleitung und Konzept guten Unterrichts nach Meyer 102
5.2.4 Merkmale guten Unterrichts nach Hilbert Meyer 104
5.3 Guter Mathematikunterricht 111
5.3.1 Herleitung und Konzept guten Mathematikunterrichts nach PIKAS 116
5.3.2 Merkmale guten Mathematikunterrichts nach PIKAS 118
5.4 Verständnis von inklusivem Unterricht im Kontext von Schule 123
5.4.1 Gesetzliche Grundlage zur inklusiven Beschulung in Deutschland 123
5.4.2 Gesetzliche Grundlage zur inklusiven Beschulung in Niedersachsen 128
5.4.3 Definitorische Herleitung des Begriffs Inklusion 131
5.5 Guter inklusiver Unterricht 139
5.5.1 Herleitung und Konzept inklusiven Unterrichts nach BRIDGES 147
5.5.2 Merkmale guten inklusiven Unterrichts nach BRIDGES 149
5.6 Guter inklusiver Mathematikunterricht 157
5.7 Zusammenfassung 159
6. Methodischer Ansatz der dritten und vierten DBR-Phase 161
6.1 Unterschiede quant. und qual. Forschung 162
6.2 Qualitative empirische Forschung 164
6.3 Untersuchungsdesign der dritten und vierten DBR-Phase 166
6.3.1 Stichprobe 166
6.3.2 Explikation der Erhebungsmethoden 168
6.3.2.1 Qualitatives leitfadengestütztes Eingangsinterview 169
6.3.2.2 Teilnehmende Beobachtung 172
6.3.2.3 Qualitatives leitfadengestütztes Ausgangsinterview 174
6.3.3 Explikation der Auswertung 175
6.3.3.1 Aufbereitung der Daten 176
6.3.3.2 Die qualitative Inhaltsanalyse 178
6.3.3.3 Erläuterung des Ablaufmodells der zusammenfassenden Inhaltsanalyse 182
6.3.3.4 Erläuterung des Ablaufmodells der strukturierenden Inhaltsanalyse 186
6.3.4 Gütekriterien qualitativer empirischer Forschung 189
6.3.5 Zusammenfassung des Untersuchungsdesigns und Ablaufplan 192
6.4 Pilotierung 195
7. Darstellung der DBR-Zyklen 196
7.1 Darstellung des ersten Zyklus 198
7.1.1 Gestaltungsprinzipien generieren 198
7.1.1.1 Gestaltungsprinzipien zur Auswahl des Inhalts 199
7.1.1.2 Gestaltungsprinzipien zum strukturellen Aufbau 204
7.1.2 Innovation entwickeln 206
7.1.2.1 Beschreibung der Entwicklung des Rasters anhand der Gestaltungsprinzipien 206
7.1.2.2 Merkmale guten inklusiven Mathematikunterrichts 212
7.1.2.2.1 Klassenführung 214
7.1.2.2.2 Lernförderliches und Vertrauensvolles Klima 217
7.1.2.2.3 Klarheit und Struktur 218
7.1.2.2.4 Effektive Lernzeit 220
7.1.2.2.5 Interne Kooperation 221
7.1.2.2.6 Sprache und Kommunikation 222
7.1.2.2.7 Diagnostik 224
7.1.2.2.8 Individuelle und transparente Leistungserwartung 225
7.1.2.2.9 Individuelles Feedback 227
7.1.2.2.10 Kognitive Aktivierung 229
7.1.2.2.11 Vielfältige Motivierung 230
7.1.2.2.12 Kompetenzorientierung 232
7.1.2.2.13 Schülerorientierung 233
7.1.2.2.14 Vorbereitete Lernumgebung 234
7.1.2.2.15 Medien und Material 235
7.1.2.2.16 Methoden 237
7.1.2.2.17 Ergiebige Aufgaben 238
7.1.2.2.17.1 Ermöglichen individuelles Fördern 239
7.1.2.2.17.2 Ermöglichen kooperatives Lernen 243
7.1.2.2.17.3 Bieten vielfältige Übungsanlässe 245
7.1.2.2.17.4 Machen Lösungswege und Ergebnisse sichtbar 247
17.1.2.3 Darstellung des ersten Prototyps 248
7.1.3 Innovation erproben 252
7.1.4 Innovation formativ evaluieren 253
7.1.4.1 Ergebnisdarstellung 253
7.1.4.2 Ergebnisdiskussion 285
7.2 Darstellung des zweiten Zyklus 303
7.2.1 Gestaltungsprinzipien generieren 303
7.2.1.1 Gestaltungsprinzipien zur Auswahl des Inhalts 303
7.2.1.2 Gestaltungsprinzipien zum strukturellen Aufbau 304
7.2.2 Innovation überarbeiten 306
7.2.3 Innovation erproben 311
7.2.4 Innovation formativ evaluieren 311
7.2.4.1 Ergebnisdarstellung 311
7.2.4.2 Ergebnisdiskussion 334
7.3 Darstellung des dritten Zyklus 346
7.3.1 Gestaltungsprinzipien generieren 346
7.3.2 Innovation überarbeiten 348
7.3.3 Innovation erproben 353
7.3.4 Innovation formativ evaluieren 353
7.3.4.1 Ergebnisdarstellung 353
7.3.4.2 Ergebnisdiskussion 366
7.4 Darstellung des vierten Zyklus 370
7.4.1 Begründung für den Abbruch der dritten Phase 370
7.4.1 Gestaltungsprinzipien generieren 376
7.4.2 Innovation überarbeiten und Darstellung der Endversion 381
8. Summative Evaluation 386
8.1 Ergebnisdarstellung 386
8.1.1 Ergebnisdarstellung zum Vergleich der Unterrichtsplanung ohne und mit Kenntnis des Planungsrasters 386
8.1.2 Ergebnisdarstellung zur praktischen Umsetzbarkeit der Indikatoren des Planungsrasters 394
8.2 Ergebnisdiskussion 407
8.2.1 Ergebnisdiskussion zum Vergleich der Unterrichtsplanung ohne und mit Kenntnis des Planungsrasters 407
8.2.2 Ergebnisdiskussion zur praktischen Umsetzbarkeit der Indikatoren des Planungsrasters 408
9. Methodischer Ansatz der fünften DBR-Phase 417
9.1 Quantitative empirische Forschung 417
9.2 Hypothesen der fünften DBR-Phase 418
9.3 Untersuchungsdesign der Dissemination und Implementierung 419
9.3.1 Stichprobe 419
9.3.2 Explikation der Erhebungsmethode: Schriftliche Befragung 421
9.3.3 Explikation der Auswertung 425
9.3.3.1 Aufbereitung der Daten 426
9.3.3.2 Deskriptive Statistik 427
9.3.4 Gütekriterien quantitativer empirischer Forschung 428
9.3.5 Zusammenfassung des Untersuchungsdesigns und Ablaufplan 431
10. Dissemination und Implementierung 433
10.1 Ergebnisdarstellung 433
10.2 Ergebnisdiskussion 444
11. Zusammenfassende Darstellung und Diskussion der Ergebnisse 449
11.1 Methodische Diskussion 449
11.1.1 Beurteilung der Einhaltung der DBR-Charakteristika 449
11.1.2 Beurteilung der Güte qualitativer Forschung 455
11.1.3 Beurteilung der Güte quantitativer Forschung 457
11.2 Inhaltliche Diskussion 459
11.2.1 Beurteilung der Entwicklung der Innovation 459
11.2.2 Beurteilung der Weiterentwicklung der Gestaltungsprinzipien 466
11.2.3 Beurteilung der summativen Evaluation 473
11.2.4 Beurteilung der formativen Evaluation 476
11.3 Fazit und Ausblick 478
Literaturverzeichnis 484
Anhang 524