Wie kooperatives Lernen im inklusiven Unterricht gelingt (eBook)

Dr. Ilka Gummels ist nach ihrer Promotion an der Universität in Vechta als Lehramtsanwärterin tätig. Ihre wissenschaftlichen Schwerpunkte sind der inklusive Mathematikunterricht und die praktische Ausbildung von Lehramtsstudierenden.

Danksagung 5
Geleitwort 7
Inhaltsverzeichnis 9
Abbildungsverzeichnis 11
Tabellenverzeichnis 13
Abkürzungsverzeichnis 16
Zusammenfassung 17
1 Einleitung 18
2 Vorbereitung der Forschungsarbeit 24
2.1 Der Forschungsansatz – Design-Based Research (DBR) 24
2.1.1 Entwicklung und Abgrenzung des DBR-Ansatzes 25
2.1.2 Charakteristika des DBR-Ansatzes 26
2.1.3 Der iterative Forschungsprozess des DBR-Ansatzes 34
2.1.4 Beispielhafte Ausgestaltungen des DBR-Ansatzes 37
2.1.5 Darstellung der Umsetzung des Ansatzes in der vorliegenden Studie 40
2.2 Der Forschungsbedarf 51
2.3 Die Forschungsfragen und -ziele 55
2.4 Die Forschungsarbeit im Überblick 59
3 Gemeinsames Lernen im inklusiven Mathematikunterricht 62
3.1 Inklusion im Mathematikunterricht 63
3.1.1 Verständnis von inklusiver Bildung 64
3.1.2 Rechtliche Vorgaben zur Umsetzung inklusiven Unterrichts 67
3.1.3 Heterogenität im Mathematikunterricht 72
3.1.4 Zwischenfazit: Leitlinien zur Gestaltung inklusiven Mathematikunterrichts 75
3.2 Fördern im inklusiven Mathematikunterricht 76
3.2.1 Integratives Fördern 76
3.2.2 Zwischenfazit: Leitlinien zum Fördern im inklusiven Mathematikunterricht 78
3.3 Kooperatives Lernen im inklusiven Mathematikunterricht 79
3.3.1 Kooperatives Lernen 80
3.3.1.1 Begriffsbestimmung 81
3.3.1.2 Basismerkmale kooperativen Lernens 86
3.3.1.2.1 Positive Interdependenz 87
3.3.1.2.2 Individuelle Verantwortlichkeit 89
3.3.1.2.3 Förderliche Interaktionsstruktur 91
3.3.1.2.4 Kooperative Arbeitstechnik 93
3.3.1.2.5 Gruppenreflexion 93
3.3.1.3 Rahmenbedingungen für kooperatives Lernen 94
3.3.1.3.1 Soziale Kompetenzen und kooperative Fertigkeiten 95
3.3.1.3.2 Gruppenzusammensetzung 98
3.3.1.3.3 Strukturierung 100
3.3.1.3.4 Der gemeinsame Lerninhalt als Grundlage des kooperativen Lernens 101
3.3.1.4 Forschungsperspektiven des kooperativen Lernens 102
3.3.2 Abgrenzung des voneinander Lernens 109
3.3.3 Forschungsergebnisse zum inklusiven und kooperativen Lernen 110
3.3.4 Potenziale des kooperativen Lernens für den inklusiven Mathematikunterricht 117
3.3.4.1 Unter dem Fokus der allgemeinen mathematischen Kompetenzen 117
3.3.4.2 Unter dem Fokus des inklusiven Lernens 120
3.3.5 Zwischenfazit: Leitlinien für das kooperative Lernen im inklusiven Mathematikunterricht 122
3.4 Lernumgebungen im inklusiven Mathematikunterricht 123
3.4.1 Lernumgebungen 123
3.4.2 Veränderte LehrerInnenrolle 127
3.4.3 Aufgabenformulierungen 128
3.4.4 Bedeutung von Anschauungsmitteln für gemeinsames Lernen 130
3.4.5 Zwischenfazit: Leitideen zur Gestaltung substanzieller Lernumgebungen im inklusiven Mathematikunterricht 131
4 Prototypische Entwicklung der Lernumgebung 133
4.1 Lernprozesse durch Lernumgebungen anregen 134
4.1.1 Lernwirksamkeit 134
4.1.2 Konstruktivistische Sicht auf Lernprozesse 136
4.2 Das Mal-Plus-Haus als Aufgabenformat 137
4.3 Theoriebasierte Gestaltungsprinzipien 142
4.3.1 Die bedeutungstragenden Prinzipien der Lernumgebung 143
4.3.2 Kooperatives Lernen als Potenzial der Verschiedenheit 147
4.3.3 Materialeinsatz als Grundlage für wechselseitige Kommunikation 151
4.3.4 Substanzielle Aufgaben mit einem Zugang für alle SchülerInnen 154
4.3.5 Zahlbeziehungen zur Entwicklung strukturierten Denkens 158
4.3.6 Arithmetische Fähigkeiten als Basisfertigkeiten 161
4.4 Kooperative Lernumgebungen im inklusiven Mathematikunterricht 163
4.5 Zielsetzung der Lernumgebung 166
4.6 Verlaufsskizze der Lernumgebung 169
5 Exemplarische Erprobung der Lernumgebung 172
5.1 Die Rahmenbedingungen der Erprobung 172
5.1.1 Vorbereitung der Kooperationsverhältnisse 173
5.1.2 Schulorganisatorische Rahmenbedingungen der Kooperation 175
5.1.3 Individuelle Lernvoraussetzungen der SchülerInnen 177
5.2 Qualitative Forschung 181
5.3 Die Evaluationsstrategien 183
5.3.1 Evaluationsschwerpunkte der Alphatestung 184
5.3.2 Evaluationsschwerpunkte der Betatestung 184
5.3.3 Evaluationsschwerpunkte der Gammatestung 187
5.4 Überblick über das Evaluationskonzept 188
5.5 Datenerhebung 191
5.5.1 Die Untersuchungsgegenstände 191
5.5.2 Explikation der Erhebungsinstrumente 193
5.5.2.1 Triangulation der Erhebungsinstrumente 193
5.5.2.2 Teilstrukturierte Interviews 194
5.5.2.3 Videobasierte Beobachtung 199
5.5.2.4 Sammeln der Felddokumente 201
5.5.3 Darstellung der Gesamtstichprobe 201
5.6 Datenauswertung 203
5.6.1 Auswahlstrategien 204
5.6.1.1 Videos zur Analyse der Schwierigkeiten innerhalb der Lernumgebung beim kooperativen Lernen 204
5.6.1.2 Auswahlstrategie der Kooperation zur Lernprozessanalyse 212
5.6.2 Datenaufbereitung – Videotranskription 213
5.6.3 Qualitative Inhaltsanalyse 215
5.6.4 Entwicklung eines Kategoriensystems 219
5.6.5 Explikation 224
5.7 Qualitätsmerkmale der Forschung 227
5.7.1 Gütekriterien qualitativer Forschung 228
5.7.2 Gütekriterien qualitativer Inhaltsanalyse 229
6 Ergebnisse aus der Beobachtung und Analyse der Schülerkooperationen 234
6.1 Beobachtung der Kooperationen 234
6.1.1 Beobachtung der Kooperationen in Schleife A 234
6.1.2 Beobachtung der Kooperationen in Schleife B 239
6.1.3 Beobachtung der Kooperationen in Schleife C 244
6.2 Verteilung der Schwierigkeiten beim kooperativen Lernen 249
6.3 Übergreifende Darstellung der Schwierigkeiten 255
6.3.1 Schwierigkeiten durch fehlende Abhängigkeit 255
6.3.2 Schwierigkeiten durch fehlende Verantwortungsübernahme 257
6.3.3 Schwierigkeiten in der Eigenständigkeit der SchülerInnen 261
6.3.4 Schwierigkeiten durch fehlende (wechselseitige) Kommunikation 264
6.3.5 Schwierigkeiten im wertschätzendem Umgang miteinander 264
6.3.6 Schwierigkeiten durch die Sozialkompetenz und das soziale Gefüge 267
6.3.7 Schwierigkeiten durch äußere Einflüsse 268
6.3.8 Schwierigkeiten durch die Lernumgebung 269
6.3.8.1 Schwierigkeiten durch die Bearbeitungsprozesse der Aufgaben 270
6.3.8.2 Schwierigkeiten durch die mathematische Kompetenz der SchülerInnen 281
6.3.8.3 Schwierigkeiten durch das Material der Lernumgebung 284
6.4 Darstellung ausgewählter Lernprozesse 285
6.4.1 Carolin und Leon – gewöhnliche Heterogenität 286
6.4.2 Lenny und Leif – starke Leistungsheterogenität 289
6.4.3 Marius und Artur – Deutsch als Zweitsprache 293
7 Generalisierte Erkenntnisse der Studie 298
7.1 Darstellung der Gestaltungsprinzipien 298
7.1.1 Berücksichtigung heterogener Vorerfahrungen als Potenzial des kooperativen Lernens 301
7.1.2 Materialeinsatz als Grundlage des verstehensorientierten Lernens 307
7.1.3 Substanzielle Aufgaben für alle SchülerInnen 310
7.1.4 Fokussierung von Zahlbeziehungen zur Entwicklung strukturierten und verknüpften Wissens 311
7.1.5 Produktives Üben durch gezielte Förderung der Basisfertigkeiten 313
7.2 Skizze der optimierten Lernumgebung und der Arbeitsmaterialien 314
7.2.1 Mathematische Kernidee und Inhalte der Lernumgebung 315
7.2.2 Die Struktur der Lernumgebung 316
7.2.3 Materialgestützte Aufbereitung des Aufgabenformates 317
7.2.4 Lernvoraussetzungen 321
7.2.5 Die Aufgaben der Lernumgebung 324
7.2.5.1 Erste kooperative Lernphase 324
7.2.5.2 Zweite kooperative Lernphase 326
7.2.5.3 Dritte kooperative Lernphase 327
7.2.5.4 Vierte kooperative Lernphase 329
8 Diskussion der Ergebnisse 338
8.1 Methodenreflexion 338
8.2 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse 346
9 Ausblick 370
9.1 Implikationen für die Unterrichtspraxis 370
9.2 Weiterer Forschungsbedarf 371
Literaturverzeichnis 373
Anhang A: Ergebnisse der LehrerInnenfort-bildung 410
Anhang B: Verlaufspläne der Lernumgebung 413
Anhang C: Weiterentwicklung der Gestaltungsprinzipien 424