Unterrichtsentwicklung macht Schule (eBook)

Prof. Dr. Angelika Bikner-Ahsbahs ist Professorin für Didaktik der Mathematik an der Universität Bremen und zweite Sprecherin der Creative Unit FaBiT.Prof. Dr. Maria Peters ist Professorin für Kunstpädagogik und Ästhetische Bildung an der Universität Bremen und Mitglied der Creative Unit FaBit.

Vorwort 5
Inhaltsverzeichnis 7
Einleitung. Rückblick und Einblick in die Buchbeiträge 10
1 Einblicke in den Inhalt des Bandes 11
1.1 Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule 11
1.2 Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht 12
1.3 Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung 14
Danksagung 16
Literaturverzeichnis 16
Teil I: Forschung mit und für Innovation in der Schule 17
Chapter I. Bringing more ‘school’ into our educational institutions. Reclaiming school as pedagogic form 18
1 Introduction 19
2 An internal pedagogical perspective 19
3 Assumptions, operations and experiences of school education 21
4 School: technologically and pedagogically composed. 26
5 Taming the school 28
6 Reinventing the school: dealing with some challenges 30
Acknowledgments 32
References 32
Kapitel II. Forschen auch? – Gedanken zum Selbstverständnis universitärer Fachdidaktik 34
1 Identitätsbildung als Entwicklungsaufgabe einer jungen Disziplin 36
2 Historische Forschung als Indiz für Wissenschaftlichkeit 40
3 Fachdidaktik zwischen eigenständiger Theoriebildung und „geborgter Methodik“ 42
4 Fördert Kompetenzorientierung fachdidaktische Identität? 44
5 Fachdidaktische Forschung und die „Weisheit der Praxis“ 45
6 Fachdidaktische Forschung: Einheit in der Vielheit 48
Danksagung 49
Literaturverzeichnis 49
Kapitel III. Wandel durch Lehrerkooperation? – Welchen Beitrag leisten Lehrerkooperationen für die Schul- und Unterrichtsentwicklung? 51
1 Einführung 52
2 Wirksamkeit von Professionellen Lerngemeinschaften 53
3 Forschungskontext: Fragestellungen und methodische Vorgehensweise 55
4 Ergebnisse 57
4.1 Impulse für die Weiterentwicklung von Unterricht 57
4.1.1 „Ich finde man hat doch die Möglichkeit von allem viel besser das rauszupicken, was man gerade selbst für richtig hält“ – Die Adaptions elektierter Informationen in das eigene Handeln 57
4.1.2 „Man hat sich das so beigebracht“ – Professionalisierung als individueller Entwicklungsprozess 58
4.1.3 Bedingt hilfreich: Lehrerfortbildungen 59
4.2 Rolle der Jahrgangsteams bei der Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts 59
4.2.1 „Planung. Planung. Planung“ – Planungsaufwand für die Steuerung von Prozessen 59
4.2.2 „einfach nur so, damit wir darüber geredet haben und dass man so ein bisschen die Last abgeworfen hat und dann wieder neu reingehen kann in den Unterricht“ – Die soziale Funktion der Jahrgangsteams 60
4.2.3 Austausch über pädagogische/erzieherische Fragen 60
4.2.4 Kollektive Fallbesprechungen/Individuelle Lernentwicklung 60
4.2.5 Materialentwicklung 61
4.3 Strukturelle Herausforderung: Einbindung der Jahrgangsteams in die Institution Schule 61
4.3.1 Interaktion innerhalb des Teams: Spannungsverhältnis zwischen pädagogischer Autonomie und Teamarbeit 61
4.3.2 Interaktion zwischen Team und Schulleitung: Spannungsverhältniszwischen externer und interner Steuerung 62
4.3.3 Interaktion zwischen Jahrgangsteams: Spannungsfeld zwischen Konkurrenz und Kooperation 63
4.4 Unterrichten versus Erziehen 64
4.5 Die Argumentationsfigur: „Fehlende Zeit“ 65
5 Ausblick 66
Danksagung 67
Literaturverzeichnis 68
Teil II: Design-Projekte als Innovationsmotor für den Fachunterricht 70
Kapitel IV. Zwischen Ausführen und Gestalten – Zur Rolle von Lehrpersonen im Entwicklungsprozess einer fremdsprachendidaktischen Design-Based-Research-Studie 71
1 Einleitung 72
2 Zu den Merkmalen prozessbezogener Design-Prinzipien 74
3 Entwicklungsgeschichte des prozessbezogenen Design-Prinzips „Kooperative Entwicklerrolle der Lehrperson“ 75
3.1 Umsetzungserfahrungen aus Zyklus 1 und Entwicklung eines emergenten Forschungsziels 75
3.2 Literaturrecherche zur Rolle von Lehrpersonen im Design-Entwicklungsprozess und Formulierung eines theoriebasierten prozessbezogenen Design- Prinzips zu Beginn von Zyklus 2 75
3.3 Anpassung der Datenerhebungsmethoden und Analyseverfahren in Zyklus 2 77
3.4 Analytische Generalisierung und empirische Ausdifferenzierung des prozessbezogenen Design-Prinzips 77
4 Vom „executor“ zum „re- und co-designer“ – Einblicke in dieempirischen Beobachtungen zur Rolle der Lehrperson imGestaltungsprozess 78
4.1 Zusammenarbeit mit Lehrperson A in Zyklus 1 78
4.2 Zusammenarbeit mit Lehrperson B in Zyklus 2 80
5 Formulierung des prozessbezogenen Design-Prinzips und Anmerkungen zu dessen Bedingungen 84
6 Fazit 85
Danksagung 85
Literaturverzeichnis 86
Kapitel V. Differenzierende Lernsettings bei Sprachmittlungs-aufgaben – ja! Aber wie? 88
1 Einführung 89
2 Grundproblematik 89
2.1 Was sind Designprinzipien und welche Funktion haben sie innerhalb der Forschungsmethodologie Design-Based Research? 90
2.2 Das Designprinzip „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“ 91
2.3 Das Konzept der Conjecture Map von Sandoval 92
2.4 Erläuterung der Grundlagen, aus denen das vorliegende Designprinzip generiert wurde 92
2.5 Die mündliche Sprachmittlungsaufgabe „las prácticas escolares“ 99
3 Weiterentwicklung des Designprinzips „Komplexität von Sprachmittlungsaufgaben“ 102
3.1 Verschiebung des Forschungsschwerpunktes 103
3.2 Beispiel für die Generierung von übertragbaren förderlichen Rahmenbedingungen 104
4 Fazit 108
Danksagung 109
Literaturverzeichnis 110
Kapitel VI. „Flexibilisierung der Lehrperson“ – Entwicklung eines Designprinzips zwischen starren Strukturen und individuellen Bedürfnissen im Bandklassenunterricht 112
1 Einführung 113
1.1 Designprinzipien als Brücke zwischen Theorie und Praxis 113
1.2 Setting der Studie 114
2 Spannungsfelder von Bandklassenunterricht als Entwicklungskontext für das Designprinzip 115
2.1 Spannungsfeld: Passungsdefizit zwischen bildungspolitischen Zielen und praktischer Umsetzung 116
2.2 Spannungsfeld: „originale Vorbilder“ und die Rolle von Lehrpersonen 117
2.3 Spannungsfeld: „Vorder- und Hinterbühne“ 119
3 Von der Problematisierung zum Designprinzip 120
3.1 Problematisierung 121
3.2 Entwicklung eines Designprinzips zur Unterstützung der Lehrperson bei der Umsetzung des Designs 123
3.3 Design-Merkmal 124
3.4 Beschreibung des Design-Produkts 124
3.5 Verortung des Designprodukts im Forschungs- und Entwicklungsprozess 126
4 Zusammenführung 127
Danksagung 128
Literaturverzeichnis 128
Kapitel VII. „Topsy-Turvy“ – Mit dem Künstlerisch- Experimentellen Prozessportfolio (KEPP) Perspektivwechsel inszenieren und reflektieren 131
1 Einleitung 132
2 KEPP-Konzeption 133
2.1 Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips 134
2.2 Das Topsy-Turvy-Prinzip im Forschungs-Design 140
2.3 Aufgabenanalyse in Bezug auf die Merkmale des Topsy-Turvy-Prinzips 142
3 Fazit 148
Danksagung 149
Literaturverzeichnis 150
Kapitel VIII. Formeln funktional betrachten – aber wie? 153
1 Einführung 154
2 Problemkontext 154
3 Funktionen im Schulkontext 155
4 Design-Prinzip 156
5 Beschreibung und Begründung des Design-Prinzips 156
6 Strukturell-geometrisches Design 158
7 Dynamisch-kontextuelles Design 161
8 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: theoretische Grundlage 164
9 Erkenntnisbedürfnisse fehlen: empirische Grundlage 165
10 Design eines Werkzeugs zum Problemlösen im Kontext 168
11 Fazit 175
Danksagung 176
Literaturverzeichnis 176
Chapter IX. Design principles in design research: A commentary 178
1 What kind of knowledge are design researchers after? 178
2 The design principles in the different chapters 181
2.1 Schäfer: teacher as co-designer 182
2.2 Panzer: Complexity of second-language mediation tasks 184
2.3 Konrad: flexible teaching 185
2.4 Inthoff: Topsy-turvy principle 186
2.5 Best: Functionally looking at formulas 186
3 Reflection 188
3.1 The nature of design principles: value, criterion, prediction, or advice? 188
3.2 The empirical evidence for design principles 189
3.3 How to communicate design principles succinctly? 189
3.4 Tentative advice on communicating design principles 190
Acknowledgments 191
References 191
Teil III: Ergebnisse einer interdisziplinären fachdidaktischen Querschnittforschung als Erkenntnisweg für Bedingungen von fachbezogener Schulentwicklung 194
Kapitel X. Rahmung – Wandel und Professionalität 195
1 Einleitung2 195
1.1 Strukturen und Modelle professionellen Lehrerhandelns 197
Durchführung der Querschnittstudie 203
Danksagung 203
Literaturverzeichnis 204
1. Leitfaden für die Interviews mit Lehrkräften 207
2. Kategoriensystem für die Auswertung9 208
Kapitel XI. Innovation in einer kleinen Fachgruppe – das Beispiel Musik 211
1 Einführung 211
2 Methodisches Vorgehen in der Interviewauswertung 212
3 Was ist „Design“? Was ist „Unterricht“? 213
3.1 Organisation von Innovation 216
3.2 „Communities of practice“ oder „professional learning communities“? 220
Danksagung 225
Literaturverzeichnis 225
Kapitel XII. „Theoretisch dachte ich, es funktioniert, und in der Praxis finde ich, funktioniert es nicht“ – die Rolle der Lehrperson in Designexperimenten 228
1 Rahmenbedingungen 229
1.1 Französischprojekt 229
1.2 Interviewsituation 230
2 Interviewauswertung 231
2.1 Methodisches Vorgehen 231
2.2 Kategoriensystem und Ankerbeispiele 231
2.3 Interviewanalyse entlang der Querschnittsfragen 233
2.4 Analyse in Bezug auf das BAK-System 240
3 Fazit 242
Danksagung 244
Literaturverzeichnis 244
Kapitel XIII. „Das muss man aber wollen ...“: Unter welchen Voraussetzungen und wie kann Innovation im Fachunterricht Englisch gelingen? 246
1 Einführung 247
2 Einbettung in das Teilprojekt Englisch 248
3 Rahmenbedingungen, Methodologie und methodisches Vorgehen 249
4 Datenauswertung 250
4.1 Interview mit Frau Distanziert 250
4.2 Interview mit Frau Involviert 253
4.2.1 Rückblick auf das Design 253
4.2.2 Rolle und Kompetenz der Lehrperson 253
4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe 254
4.2.4 Attribuierung zu Wandel und Innovation 254
4.2.5 Fachspezifika (subject matter) 255
4.2.6 Beziehung zwischen Doktorandin und Lehrperson 255
4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich 256
5 Unsicherheit als Chance für das Gelingen von Innovation im Fachunterricht 257
6 Fazit 259
Danksagung 261
Literaturverzeichnis 261
Kapitel XIV. Der „epistemologische Nebel“. Irritationen als Chance 263
1 Einführung 264
2 Einbettung in das Mathematikprojekt 265
3 Methodisch-methodologischer Rahmen 265
4 Datenauswertung 267
4.1 Interview von Herrn Aktiv 267
4.1.1 Rückblick auf das Design 267
4.1.2 Rolle der Lehrperson 267
4.1.3 Heterogenität der Lerngruppe 268
4.1.4 Kompetenz der Lehrperson 268
4.1.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation 269
4.1.6 Fachgruppenspezifisches 270
4.1.7 Beziehung zwischen Forscherin und Lehrperson 271
4.2 Interview mit Herrn Passiv 271
4.2.1 Rückblick auf das Design 271
4.2.2 Rolle der Lehrperson 271
4.2.3 Heterogenität der Lerngruppe 272
4.2.4 Kompetenz der Lehrperson 272
4.2.5 Attribuierung zu Wandel und Innovation 273
4.2.6 Fachgruppenspezifisches 274
4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich 274
5 Irritationen als Anlass professioneller Weiterentwicklung 276
6 Fazit 278
Danksagung 280
Literaturverzeichnis 280
Kapitel XV. Das „Nicht-Können“ als Chance. Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht 282
1 Einführung2 283
2 Inhalt und Fragestellung des Kunst-Design-Projektes 284
3 Methodisch-methodologischer Rahmen 285
4 Datenauswertung 287
4.1 Interview mit Lehrperson 1 287
4.2 Interview mit Lehrperson 2 292
4.3 Umgang mit Innovation und Wandel im Vergleich 296
5 Unsicherheit als kreativer Impuls zur Gestaltung und Erforschung von Wandel im Kunstunterricht 298
5.1 Design als Auslöser von Unsicherheit 298
5.2 Einstellungen und Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler im Umgang mit Unsicherheit 298
5.3 Umgang der Lehrperson mit dem Design – Selbstreflexion eigener Unsicherheiten und Einstellungen 300
6 Fazit 301
Danksagung 304
Literaturverzeichnis 304
Kapitel XVI. How does change happen? Ein Modell zur Innovation im Fachunterricht 306
1 Einführung 307
2 Rahmenbedingungen für Innovation im Fachunterricht 307
3 Methodisches Vorgehen 308
4 Begriffliche Klärung von Innovation im Fachunterricht 309
5 Innovation im Fachunterricht: ein Beschreibungsmodell 311
5.1 Fallbezüge aus dem Mathematikprojekt (Kap. XIV) 314
5.2 Fallbezüge aus dem Musikprojekt (Kap. XI) 316
5.3 Fallbezüge aus dem Englischprojekt (Kap. XIII) 316
5.4 Fallbezüge aus dem Französischprojekt (Kap. XII) 317
5.5 Fallbezüge aus dem Kunstprojekt (Kap. XV) 318
5.6 Zusammenfassung 320
6 How can we make change happen? 321
Danksagung 325
Literaturverzeichnis 325
Autorinnen und Autoren 328
Index 334