Transformationen von Schule, Unterricht und Profession (eBook)

Dr. Kathrin Berdelmann ist Postdoc am DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Berlin.Dr. Bettina Fritzsche ist Professorin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.Dr. Kerstin Rabenstein ist Professorin an der Georg-August-Universität Göttingen.Dr. Joachim Scholz ist Leiter des Forschungsbereichs der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung am DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Berlin. 

Inhalt 6
Autor*innenangaben 8
1Praxeologie in der Bildungsforschung. Ein Umriss historischer und gegenwartsbezogener Forschungsperspektiven 12
1 Historische Praxeologie 14
2 Forschungsvorgehen bildungshistorischer Praxeologie 17
3 Erziehungswissenschaftliche Praxeologie in der gegenwartsbezogenen Forschung – Entwicklungslinien und Potenziale 22
4 Zu den Einzelbeiträgen 28
2Aspekte einer Praxeologik. Beiträge zu einem Gespräch 39
1 Zum Topos des ‚Theorie-Praxis-Verhältnisses‘ im pädagogischen Feld 42
2 Zur Pädagogizität von Praktiken 46
3 Zum Problem des ‚Subjekts‘ in Praxistheorien 49
4 Zur Fortsetzung des Gesprächs 52
3Verstehen als Gespräch – ein Abenteuer? Wider die Negation des Nichtverstehens im Unterricht 59
1 Einleitung 59
2 Die spezifische Verstehensproblematik im Unterricht: Übergänge als Balancearbeit zwischen Eigenem und Fremdem 62
3 Übergänge zwischen Eigenem und Fremden als Anschlussproblem. Skizzen zu Strukturen des hermeneutischen Gesprächs: Gadamer, Waldenfels und Humboldt 64
4 Theoretische Modelle der Bearbeitung der Kontingenz von Anschlüssen und der Abarbeitung von Übergängen 67
5 Die Manifestation des Verstehens in konkret sichtbaren Ausdrucksgestalten. „Rahmenkomplementarität“ als Sicherung der Anschlussfähigkeit? 71
4(Nichtgelehrte) Gelehrtenkommunikation im Medium des Briefes. Walter Guyers Korrespondenzen als Musterfall einer vergangenen Praktik? 78
1 Korrespondenz mit Wilhelm Flitner 81
2 Korrespondenz mit Robert Briner 90
3 Resümee 95
5„Zeitdiagnostik“. Praktiken einer pädagogischen Argumentform 101
1 „Diagnostiker der Zeit“ im Gespräch – ein Einstieg 103
2 Zeitdiagnose als Argument 106
3 Kurzes Fazit 116
6Die Anfänge einer intimen Öffentlichkeit. Konturierung des Klassenunterrichts um 1800 121
1 Problem: Entstehung und Transformation des Klassenunterrichts 121
2 Theoretische Modellierung: Gruppierung als Praktik 123
3 Klassenbildung und Ausschließung 124
4 Gruppenbildung als Klassenbildung: Lehrmittel, Alter, Adressierungen 126
5 Gruppenbildung unterhalb der „Klasse“: Die Lokation 130
6 Ausblick: Direkte Adressierung und die Lehrer- Schüler-Ratio im 19. Jahrhundert 134
7„Transferierte“ Praktiken. Die deutsche Unterrichtsausstellung auf der Weltausstellung in Brüssel 1910 139
1 Die deutsche Unterrichtsausstellung in Brüssel 141
2 Unterrichtsausstellung und Schulreform 143
3 Die Vergegenständlichung von Praktiken 145
4 Ergebnisse 148
8Die unglückliche Profession. Blicke in die Schulmännerliteratur 153
1 Die Schule „doktern“ 154
2 „Das große Räthsel der Disciplin“ 158
3 „abgesunken zum reinen Praktiker“ 166
9 Affect, Embodiment and Pedagogic Practice in Early-Twentieth-Century American Progressive Education. The School of Organic Education and John Dewey’s Schools of To-morrow 175
1 Picturing Schools of To-Morrow 177
2 Dewey Snapshots 184
3 Picturing Affect and Embodiment 186
4 Concluding with Power 190
10Children’s Drawings as Historical Sources for the Study of Education in World War One 193
1 Art Classes in School 196
2 The Drawings of War By Children 201
3 Analyzing Children’s Art 202
4 Analysis of the Wartime Art by German Children 203
5 Conclusion 218
11Beobachten in Basel. Pädagogische und psychologische Praxis in den Basler Beobachtungsklassen 1930–1950 221
1 Psychopathie und Psychologie 223
2 Pädagogische Praxis 227
3 Professionelle Arbeitsteilung 231
12„Quo vadis? Eine Selbstüberprüfung beim Abgang von der Schule“. Zu Abitur und Ritual 237
1 Einführung 237
2 Das Themenfeld ‚Übergang‘ im Deutschaufsatz 242
3 Schluss: Übergang als Schritt 248
13Benutzungspraktiken von Forschungsbibliotheken: der Zugang zu Büchern und Katalogen 254
1 Historische Streiflichter 255
2 Gegenwart und Zukunft 260
14Der Bibliothekskatalog als historische Quelle? Das Beispiel des Deutschen Schulmuseums um 1900 263
1 Historischer Rahmen 264
2 Das Bücherverzeichnis des Deutschen Schulmuseums 266
3 Neuauflagen und Nachträge 271
4 Fazit 274
15„on laisse là les ardoises“. Zur Transformation des „eigenen“ Blicks auf den Gebrauch von Schülertafeln in Senegal und Frankreich 277
1 Einleitung – Ausgangslage und Fragestellungen 277
2 Eine erste Beobachtung – Schülertafeln in Senegal als „eigene“ Praktik? 278
3 Zum Gebrauch von Schülertafeln in einer Unterrichtsstunde in Frankreich 284
4 Ein Zwischenfazit und Anlass zum Weiterfragen 285
5 Relationierungen des Gebrauchs – die Schülertafel im pädagogischen Diskurs und im Vergleich 288
6 Konsequenzen für die vergleichende Forschung und das Blicken auf fremdkulturelle Praktiken 291
16Zur Institutionalisierung des Pädagogischen am Beispiel familialisierter Vergemeinschaftung 295
1 Einleitung 295
2 Beschreibung pädagogischer Vergemeinschaftungspraktiken 296
3 Methodologische Überlegungen zur Ethnographie der pädagogischen Institutionalisierung 298
4 Empirie: Ethnographische Rekonstruktion der Institutionalisierung des Pädagogischem 300
5 Fazit 307
17Professionsentwicklung im Ganztag. Verschiebungen im Spiegel praxeologischer Forschung 312
1 Einleitung 312
2 Lernkultur – pädagogische Praktiken in der Interaktion mit Schüler/innen 314
3 Kooperationskultur – Praktiken des Zusammenhandelns verschiedener Professionen 317
4 Schulentwicklungskultur – Praktiken des Reagierens auf und der Teilnahme an Veränderungsprozessen 320
5 Fazit: Wandel der Professionskultur im Ganztag? 322
18 Wenn Lehrer/innen forschen. Stellenwert und Perspektive einer schulischen Praxisforschung 329
1 Praxisforschung und praxistheoretische Forschung – eine notwendige Vorbemerkung 329
2 Die Ausgangssituation 330
3 Kooperation statt Konfrontation – oder: der Ort der schulischen Praxisforschung 333
4 Perspektiven der schulischen Praxisforschung 339
5 Fazit 343