Lehrerkrisen im Berufsalltag (eBook)

Jan-Hendrik Hinzke ist wissenschaftlicher Mitarbeiter (Post-Doc) an der Wissenschaftlichen Einrichtung Oberstufen-Kolleg an der Universität Bielefeld.​

Danksagung 6
Inhalt 8
Abbildungsverzeichnis 15
Tabellenverzeichnis 17
1 Einleitung 18
1.1 Krise: Zum Begriff und zur Begriffsverwendung 19
1.2 Relevanz des Themas, Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen 21
1.3 Aufbau der Arbeit 23
2 Krisentheoretische Grundlagen: Krise als Diskontinuitätserfahrung 26
2.1 Die Dialektik von Krise und Routine: Das Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns 27
2.1.1 Das Konzept der Autonomie der Lebenspraxis als Grundlage und Zielgröße der strukturtheoretischen Krisentheorie 27
2.1.2 Die Lebenspraxis in der Dialektik von Krise und Routine 30
2.1.3 Ausdifferenzierungen innerhalb des Oevermannschen Krisenkonzepts 33
2.1.4 Auf dem Weg zur Routine: Die Bewältigung von Krisen 41
2.1.4.1 Ausdifferenzierungen zur Krisenbewältigung bei Hans-Josef Wagner 45
2.1.5 Fazit zum Krisenkonzept in der Strukturtheorie Ulrich Oevermanns 47
2.2 Die Krise als Herausforderung von Verstehen in der Schule: Das Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens Arno Combes 49
2.2.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Erfahrungstheorie des Lernens 50
2.2.2 Die Krisenerfahrung als Initialmoment des Erfahrungslernens 52
2.2.3 Die Krisenerfahrung als den Lern- und Erfahrungsprozess strukturierende Größe 57
2.2.4 Fazit zum Krisenkonzept in der Erfahrungstheorie des Lernens 62
2.3 Die Krise als Herausforderung von Bildungsprozessen: Das Krisenkonzept in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse Hans-Christoph Kollers 63
2.3.1 Grundlagen des Krisenkonzepts in der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse 64
2.3.2 Die Krisenerfahrung als Anlass von Bildungsprozessen 67
2.3.3 Die Krisenerfahrung als den Bildungsprozess strukturierende Größe 74
2.3.4 Fazit zum Krisenkonzept Hans-Christoph Kollers 77
2.4 Entwicklung eines eigenen Krisenverständnisses in Auseinandersetzung mit den dargestellten Krisenkonzepten 78
2.4.1 Krisenkonzepte im Vergleich: Neun Spannungsmomente 80
2.4.2 Implikationen für die eigene empirische Untersuchung 85
3 Professionstheoretische Grundlagen: Krise als Kern professionellen Lehrerhandelns 89
3.1 Stellvertretende Krisenbewältigung als Kern professionellen Handelns: Der Professionsansatz Ulrich Oevermanns 90
3.1.1 Ansatzpunkte stellvertretender Krisenbewältigung im Lehrerberuf: Drei Foci professionellen Handelns und Ablösungskrisen von Kindern und Jugendlichen 92
3.1.2 Zur Professionalisierungsbedürftigkeit des Lehrerhandelns: Zwei Prozesse stellvertretender Krisenbewältigung 93
3.1.3 Das dreifache pädagogische Arbeitsbündnis als Rahmen stellvertretender Krisenbewältigung 95
3.1.4 Die Nicht-Standardisierbarkeit stellvertretender Krisenbewältigung 97
3.1.5 Sekundäre Krisen von Lehrpersonen im Zuge stellvertretender Krisenbewältigung 100
3.1.6 Die Anbahnung professionalisierter, stellvertretender Krisenbewältigung 101
3.2 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion unter den Bedingungen konstitutiver Antinomien: Der Professionsansatz Werner Helspers 104
3.2.1 Drei Krisen im Lehreralltag 104
3.2.2 Die Operationen der stellvertretenden Krisenlösung und der Kriseninduktion 105
3.2.3 Die Verankerung von Krisen, stellvertretender Krisenlösung und Kriseninduktion in konstitutiven Antinomien des Lehrerhandelns 107
3.2.4 Stellvertretende Krisenlösung und Kriseninduktion auf der Basis eines doppelten Habitus 115
3.3 Das gemeinsame Antworten auf und die Induktion von Verstehenskrisen im Unterricht: Der Professionsansatz Arno Combes 118
3.3.1 Die Verstehenskrise im Unterricht 119
3.3.2 Die gemeinsame Krisenbewältigung im Experimentalraum unter den Bedingungen von Ungewissheit und doppelter Kontingenz 120
3.3.3 Die Induktion von Verstehenskrisen durch Lehrpersonen 122
3.3.4 Zur Möglichkeit von Bildung im Unterricht: Die Rolle situierter Kreativität 123
3.4 Statt einer Zusammenfassung: Diskussion der Krisenkonzepte der präsentierten strukturtheoretischen Professionsansätze vor dem Hintergrund des EPIK-Domänenansatzes 124
3.4.1 Grundlagen des EPIK-Domänenansatzes der Lehrerprofessionalität 125
3.4.2 Der Umgang mit Krisen im strukturtheoretischen Professionsansatz und im EPIK-Domänenansatz: Anschlüsse und Perspektiverweiterungen 129
3.4.3 Kernergebnisse der Diskussion und Erweiterung des eigenen Krisenverständnisses 139
4 Einblick in die empirische Forschung zu Krisen und Umgangsweisen mit Krisen im Lehrerberuf 142
4.1 Krisen und Umgangsweisen mit Krisen in ausgewählten Studien 144
4.1.1 Studienergebnisse dazu, wie ausgebildete Lehrpersonen mit ihren eigenen Krisen umgehen 144
4.1.2 Studienergebnisse dazu, wie Referendar/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen 148
4.1.3 Studienergebnisse dazu, wie Schüler/innen mit ihren eigenen Krisen umgehen 152
4.1.4 Studienergebnisse zu Krisen des Unterrichts 157
4.2 Zusammenfassung zum empirischen Forschungsstand 160
4.2.1 Hintergrund der Studien und Erfassung von Krisen und Krisenumgang 161
4.2.2 Empirische Befunde zu Krisen im Lehrerberuf 163
4.2.3 Empirische Befunde zu Umgangsweisen mit Krisen im Lehrerberuf 165
4.3 Implikationen aus dem empirischen Forschungsstand für die eigene empirische Untersuchung 167
5 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen 170
5.1 Explikation des Erkenntnisinteresses und des Untersuchungsgegenstands 170
5.2 Herleitung, Darstellung und Erläuterung der Forschungsfragen 172
6 Methodologische Grundlagen der empirischen Untersuchung 178
6.1 Grundlagen des rekonstruktionslogischen Vorgehens der Dokumentarischen Methode 179
6.2 Zentrale Aspekte Dokumentarischer Methodologie 181
6.2.1 Konjunktive Erfahrungsaufschichtung & Standortgebundenheit des Wissens, Denkens und Erkennens
6.2.2 Die dreifache Sinnstrukturiertheit aller Kulturobjekte 185
6.2.3 Atheoretisches Erfahrungswissen 188
6.2.4 Orientierungsstruktur als Oberbegriff von Orientierungsschemata, Orientierungsrahmen im engeren Sinne & Orientierungsrahmen im weiteren Sinne
6.3 Zum Verhältnis von Krise, Krisenumgang und Dokumentarischer Methode 195
6.3.1 Abgrenzung: Objektive Hermeneutik und Dokumentarische Methode 195
6.3.2 Das Potenzial der Dokumentarischen Methode zur Bearbeitung der Forschungsfragen 197
7 Forschungsprozess und Methoden der empirischen Untersuchung 200
7.1 Forschungsfeld und Sampling 200
7.1.1 Sampling auf der Ebene der Einzelschulen 201
7.1.2 Sampling auf der Ebene der Lehrpersonen 203
7.2 Datenerhebung mittels episodischer Interviews und die Rolle der Shadowings 206
7.2.1 Shadowings zur Vorbereitung der Interviews 206
7.2.2 Episodische Interviews und Entwicklung der Leitfäden 208
7.2.3 Durchführung und Dokumentation der episodischen Interviews 211
7.3 Datenauswertung mittels Dokumentarischer Methode 212
7.3.1 Zur formulierenden Interviewinterpretation (Stufe 1) 214
7.3.2 Zur reflektierenden Interviewinterpretation (Stufe 2) 217
7.3.3 Zur Fallbeschreibung (Stufe 3) 229
7.3.4 Zur Typenbildung (Stufe 4) 230
7.4 Angelegte Gütekriterien rekonstruktiver Sozialforschung 233
8 Darstellung der Ergebnisse 238
8.1 Übersicht über die Ergebnisse 239
8.2 Vier Eckfälle 243
8.2.1 Eckfall 1: Frau Boyens (Fall A-2-1) – Die Konfrontation mit Schüler/innen, „die so ihr Päckchen tragen“ 245
8.2.2 Eckfall 2: Frau Wulf (Fall S-4-1) – „Die Situation mit der Bianca“ 269
8.2.3 Eckfall 3: Herr Martin (Fall W-5-1) – Das Treffen von Entscheidungen, bei denen man sich „nicht bewusst“ ist, „was das dann anrichtet“ 292
8.2.4 Eckfall 4: Frau Kreuz (Fall W-2-1) – Die mögliche ‚Bloßstellung‘ vor dem Hintergrund des ‚normalen Wahnsinns‘ 318
8.2.5 Kurzzusammenfassung zentraler Ergebnisse der vier Eckfälle 338
8.3 Portraits weiterer Fälle 341
8.3.1 Frau Bähre (Fall A-1-2) 342
8.3.2 Frau Dehn (Fall A-3-1) 346
8.3.3 Frau Dehn (Fall A-3-2) 349
8.3.4 Frau Larsen (Fall W-4-1) 352
8.3.5 Frau Ziebig (Fall S-7-1) 356
8.3.6 Frau Giesemann (Fall W-1-1) 359
8.3.7 Frau Krug (Fall W-3-1) 363
8.3.8 Frau Schnoor (Fall S-2-2) 368
8.3.9 Frau Wulf (Fall S-4-2) 371
8.3.10 Frau Zeyer (Fall S-6-1) 377
8.4 Typenbildung 380
8.4.1 Abstraktion der Normen, Orientierungsrahmen im engeren Sinne und Orientierungsrahmen im weiteren Sinne 381
8.4.2 Spezifizierung der Normen, Orientierungsrahmen im engeren Sinne und Orientierungsrahmen im weiteren Sinne: Zur Strukturierung der Erfahrung eigener Krisen und des Umgangs mit diesen durch die rekonstruierten Typen 382
8.5 Bilanzierung der Ergebnisse 406
8.5.1 Beantwortung der ersten Forschungsfrage: Eigene Krisenerfahrungen von Lehrpersonen vor dem Hintergrund typischer Orientierungsstrukturen 407
8.5.2 Beantwortung der zweiten Forschungsfrage: Umgangsweisen mit eigenen Krisenerfahrungen vor dem Hintergrund typischer Orientierungsstrukturen 414
8.5.3 Beantwortung der dritten Forschungsfrage: Bedeutung der Wahrnehmung möglicher Schülerkrisen für die Erfahrung von und den Umgang mit eigenen Krisen 419
9 Diskussion der Ergebnisse 426
9.1 Diskussion der rekonstruierten Krisen, Umgangsweisen mit Krisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei den Typen 427
9.1.1 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 1: Geschlossene Reproduktion der Unterrichtspraxis 428
9.1.2 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 2: Offene Reproduktion der Zuwendungspraxis 433
9.1.3 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 3: Rekonstruktive Suche innerhalb einer offenen Beziehungspraxis 438
9.1.4 Diskussion der Lehrerkrisen, Umgangsweisen mit Lehrerkrisen und der Bedeutung möglicher Schülerkrisen bei Typus 4: Rekonstruktive Suche innerhalb einer offenen Entscheidungspraxis 444
9.1.5 Fazit 451
9.2 Diskussion zentraler Antworten auf die Forschungsfragen 453
9.2.1 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Lehrerkrisen rekonstruiert wurden (Forschungsfrage 1) 453
9.2.2 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Umgangsweisen mit Lehrerkrisen rekonstruiert wurden (Forschungsfrage 2) 458
9.2.3 Diskussion zentraler Antworten auf die Frage, welche Bedeutung die Wahrnehmung möglicher Schülerkrisen für die Erfahrung von und den Umgang mit eigenen Krisen hat (Forschungsfrage 3) 462
10 Methodenreflexion und Ausblick 467
10.1 Methodenreflexion: Zugleich ein Beitrag zur Entwicklung eines praxeologischen Krisenkonzepts 467
10.1.1 Ausdifferenzierungen des praxeologischen Grundmodells von Krise in Bezug auf alltägliche Lehrertätigkeit 469
10.1.2 Chancen und Grenzen des praxeologischen Grundmodells von Krise und dessen empirischer Erfassung 473
10.2 Ausblick bezüglich Forschung und Lehrerbildung 478
10.2.1 Implikationen für die weitere Forschung 478
10.2.2 Implikationen für die Lehrerbildung 487
Glossar 493
Literaturverzeichnis 501
Anhang 540