Schulentwicklung als Antwort auf Heterogenität und Ungleichheit (eBook)

Simone Pilz leitet das Bildungsbüro der Stadt Erlangen.

Geleitwort 6
Danksagung 8
Inhaltsverzeichnis 9
Abbildungsverzeichnis 14
Tabellenverzeichnis 16
1 Einleitung 18
1.1 Forschungskontext 20
1.2 Erkenntnisinteresse und Ziel der Arbeit 22
1.3 Begründung des Aufbaus der Arbeit 24
Teil 1: Sprachliche Heterogenität als Ausgangspunkt für Ungleichheit im deutschen Bildungssystem 26
2 Heterogenität im deutschen Bildungssystem 27
2.1 Migrationsbedingte Heterogenität in Deutschland 28
2.2 Sprachenvielfalt in Deutschland und im deutschen Bildungssystem 32
2.3 Die homogenisierende Struktur des deutschen Bildungssystems und der Organisation Schule 36
3 Passungsprobleme als Faktoren der Ungleichheit auf verschiedenen Ebenen 38
3.1 Makroebene: Passungsprobleme auf der Ebene des Schulsystems 45
3.1.1 Historische Genese des deutschen Schulsystems und damit einhergehende fehlende Integration von Kindern mit Migrationshintergrund 46
3.1.2 Bestehende Sprachenvielfalt als Passungsproblem auf Ebene des Gesamtsystems 53
3.2 Mesoebene: Passungsprobleme auf der Ebene der Einzelschule 58
3.2.1 Passungsproblem zwischen gewünschter sprachlicher Homogenität im Klassenverband und sprachlicher Heterogenität der Schülerschaft 59
3.2.2 Ungleichheit in der Bildung durch institutionelle Diskriminierung 61
3.3 Mikroebene: Passungsprobleme auf individueller Ebene 68
3.3.1 Ebene der Lehrkräfte 68
3.3.2 Ebene der Schüler/innen 75
3.3.3 Ebene des Umfelds 79
3.4 Sprache als entscheidender Faktor für den Schulerfolg 83
4 Interkulturelle Pädagogik und Zweitsprachendidaktik 88
4.1 Die Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik 89
4.2 Modelle der Zweitsprachendidaktik 92
4.3 Projekte zur Förderung der Zweitsprache Deutsch 99
5 Zwischenbilanz: Sprachliche Heterogenität als Ausgangspunkt für Ungleichheit im deutschen Bildungssystem 101
Teil 2: Theorien der Schule und der Schulentwicklung als Basis der Implementierung von DaZ-Förderkursen 104
6 Theorie der Schule 105
6.1 Schule als Organisation 106
6.2 Der Mikropolitische Ansatz 111
6.3 Schule als Kulturgemeinschaft 113
6.4 Der Ansatz der losen Kopplung 114
6.5 Der neoinstitutionalistische Ansatz 116
7 Theorien der Implementations- und Schulentwicklungsforschung 118
7.1 Implementationsforschung als Grundlage von Schulentwicklung 118
7.2 Überblick über das Themenfeld der Schulentwicklung 129
7.3 Schulentwicklung als 3-Wege-Modell 134
7.3.1 Organisationsentwicklung als Ausgangspunkt von Schulentwicklung 137
7.3.2 Unterrichtsentwicklung im Rahmen von Schulentwicklung 143
7.3.3 Personalentwicklung im Rahmen von Schulentwicklung 147
7.4 Das Umfeld der Schule als Unterstützung von Schulentwicklung 150
8 Zwischenbilanz: Theorien der Schule und der Schulentwicklung als Basis der Implementierung von DaZ-Förderkursen 155
Teil 3: Forschungsfragen und Design des Forschungsprojekts 157
9 Forschungsfragen und Zielsetzung 158
1. Wie gestaltet sich der Prozess der Implementation von DaZ-Förderkursen im Rahmen von Schulentwicklung? 161
2. Trägt eine Implementation von DaZ-Kursen zu mehr Schulerfolg bzw. zu mehr Bildungsgleichheit von Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund bei? 161
10 Ausgangslage der Untersuchung 162
10.1 Besonderheiten kommunaler Steuerung 162
10.2 Großstädtische Herausforderungen im Schulwesen 163
11 Evaluation 166
11.1 Evaluation als Teil von Schulentwicklung 166
11.1.1 Funktionen von Evaluation 170
11.1.2 Zur Gestaltung von Evaluation 172
11.2 Die externe Evaluation durch das Institut für Pädagogik der FAU 178
12 Methodisches Vorgehen 184
12.1 Die Quantitative Befragung 185
12.1.1 Der Fragebogen 185
12.1.2 Erhebung der Zielgruppe 191
12.1.3 Datenauswertung 192
12.2 Die Qualitative Befragung 194
12.2.1 Das Experteninterview 195
12.2.2 Begründung des Leitfadens zum Zeitpunkt t1 und t2 196
12.2.3 Auswertung der Experteninterviews durch die Grounded Theory Methode 203
12.3 Artefaktanalyse 205
12.4 Triangulative Verfahren in der vorliegenden Arbeit 208
Teil 4: Darstellung und Diskussion der Ergebnisse 215
13 Ergebnisse der quantitativen Befragung der Schüler/innen und Lehrkräfte 216
13.1 Angaben zum Sample 216
13.2 Befunde zur Bewertung der Zielerreichung der DaZ-Förderung 224
13.3 Befunde zur Verbesserung des Schulerfolgs 230
13.4 Zusammenhänge zwischen der Bewertung der Zielerreichung, der Notenverbesserung und dem Wohlbefinden 234
13.5 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse 239
14 Ergebnisse der qualitativen Befragung der Lehrkräfte 244
14.1 Ergebnisse der qualitativen Befragung zum Zeitpunkt t1 245
14.1.1 Bedarf der Implementation von DaZ-Förderkursen 246
14.1.2 Unterschiedliche Qualifikationen der Lehrkräfte 247
14.1.3 Besonderheiten der Implementationaufgrund der Teilnehmer/innenzusammensetzung 250
14.1.4 Besonderheiten der Implementation hinsichtlich der Umsetzungsform 251
14.1.5 Kooperation als entscheidendes Kriterium der Implementation auf verschiedenen Ebenen 262
14.1.6 Bestrafungsempfindungen im Rahmen der DaZ-Förderung 270
14.1.7 Motivation als Faktor der Implementation 272
14.2 Ergebnisse der qualitativen Befragung zum Zeitpunkt t2 277
14.2.1 Anhaltender Bedarf der Implementation von DaZ-Förderkursen 277
14.2.2 Entwicklung der Kompetenzen der Lehrkräfte 278
14.2.3 Entwicklung der Teilnehmer/innenzusammensetzung und damit einhergehende Herausforderungen 280
14.2.4 Besonderheiten der Implementation hinsichtlich der Umsetzungsform 281
14.2.5 Entwicklung der Kooperation 291
14.2.6 Abschwächung der Bestrafungsempfindung im Rahmen der Implementation 299
14.2.7 Motivation als Faktor der Implementation zum Erhebungszeitpunkt t2 302
14.3 Zusammenfassung der qualitativen Ergebnisse 307
15 Ergebnisse der Artefaktanalyse 314
15.1 Dekonstruktive Bedeutungsrekonstruktion 314
15.1.1 Innere Differenzierung des Artefakts 314
15.1.2 Alltagskontextuelle Sinneinbettung 318
15.2 Distanzierend-integrative Rekonstruktion latenter Organisationsstrukturen 320
15.2.1 Strukturanalyse 320
15.2.2 Komparative Analyse 324
15.3 Zusammenfassung der Ergebnisse der Artefaktanalyse 326
16 Triangulierte Thesen 328
16.1 Thesen zur Gestaltung des Implementationsprozesses von DaZ-Förderkursen an weiterführenden Schulen 329
16.2 Thesen zum Beitrag von DaZ-Förderkursen zu einem Mehr an Schulerfolg bzw. Bildungsgleichheit von Kindern mit Migrationshintergrund 366
17 Versuch einer Modellbildung und Ausblick 377
18 Literaturverzeichnis 383
Abkürzungsverzeichnis 404
Anhang 406