Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft (eBook)

Tanja Tajmel promovierte im Fachbereich Didaktik der Physik an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist Dozentin für Deutsch als Zweitsprache. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprache im Fachunterricht und Diskriminierung im Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung.

Vorwort 5
Inhaltsverzeichnis 7
Abbildungsverzeichnis 15
Tabellenverzeichnis 17
Einleitung 19
Teil I Die Förderung dernaturwissenschaftlichen Bildung 27
Einleitung zu Teil I 28
1 Schieflagen der naturwissenschaftlichen Bildung 30
1.1 Evidenz der aktuellen Schieflagen 30
1.1.1 Schulleistungsstudien 30
1.1.2 Daten zum Gender Gap 37
1.2 Erklärungsansätze der Schieflagen 40
1.2.1 Politische Gründe 40
1.2.2 Personenbezogene Gründe 42
1.2.3 Selbstselektion und Fremdselektion 43
1.2.4 Zwischenfazit 45
2 Die Terminologie des aktuellen Diskurses 47
2.1 Qualifikation 47
2.1.1 Kompetenzen 47
2.1.2 Von der Bildung zur Qualifikation 49
2.1.3 Scientific Literacy 51
2.2 Migration 52
2.2.1 Migration – rechtliche Definition 52
2.2.2 „mit Migrationshintergrund“ 54
2.2.3 Migrationsgesellschaft 55
2.3 Heterogenität 56
2.3.1 Heterogenität – Begriffsklärung 56
2.3.2 Diversität, Diversity 57
2.4 Kultur 58
2.4.1 Bildungsstandards 58
2.4.2 Interkulturelle Kompetenz 59
2.4.3 Antiessentialistische Perspektive 60
2.5 Sprache 62
2.5.1 Deutsch als Zweitsprache 62
2.5.2 Mehrsprachigkeit 64
2.5.3 Bildungssprache 66
2.6 Förderung 69
2.6.1 MINT-Förderung 69
2.6.2 Sprachförderung, Sprachbildung 70
3 Die politische Dimension naturwissenschaftlicher Bildung 73
3.1 Das Ereignis Sputnik 73
3.1.1 USA 73
3.1.2 BRD 74
3.1.3 Gleichstellung der Geschlechter 76
3.2 Das Ereignis PISA 78
3.3 Ähnlichkeiten – Unterschiede 80
4 Kritische Ansätze der Physikdidaktik 82
4.1 US-amerikanische Ansätze 82
4.1.1 Glen Aikenheads Perspektive 82
4.1.2 Jay Lemkes Perspektive 84
4.2 Ansätze in der BRD 91
5 Der Migrationsdiskurs in der Physikdidaktik 95
5.1 Erforschung physikdidaktischerWissensbestände 95
5.1.1 Einordnung und Fragestellung 95
5.1.2 Orientierungsrahmen 97
5.2 Methodische Annäherung 99
5.2.1 Diskurse und Schlagwörter 99
5.2.2 Sondierung und Auswahl des Korpus 100
5.2.3 Oberflächenanalyse 101
5.3 Ergebnisse 102
5.3.1 Kompetenzen, Interesse und Förderung 102
5.3.2 Migration, Heterogenität 104
5.3.3 Sprache 106
5.3.4 Gender 107
5.3.5 Vergleichsdiskurse 107
5.3.6 Diskursive Formationen 109
5.3.7 Positionen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft 110
6 Fazit zu Teil I 115
Zusammenfassung der Befundlage 115
Kernaussagen 118
Teil II Reflexive Physikdidaktik 120
Einleitung zu Teil II 121
7 Prinzipielle Überlegungen 122
7.1 Professionalisierung 122
7.1.1 Fachkultur 123
7.1.2 Sprachbildung 124
7.1.3 Normen 125
7.2 Physik als Feld sozial- und kulturwissenschaftlicher Forschung 126
8 Grundlagen der Reflexiven Physikdidaktik 129
8.1 Recht auf Bildung 129
8.1.1 Normen 129
8.1.2 Das Recht auf Bildung 131
8.1.3 4 A-Schema 131
8.2 Nicht-Diskriminierung 133
8.2.1 Direkte und indirekte Diskriminierung 133
8.2.2 Barrieren 134
8.2.3 Diskriminierung und Benachteiligung 134
8.2.4 Kategorien und Kategorisierungen 135
8.2.5 Rasse und Rassismus 137
8.3 Intersektionalität 139
8.3.1 Differenzkategorien 140
8.3.2 Beispiel: Geschlecht 140
9 Modellierung: Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung 144
9.1 Das Recht auf naturwissenschaftliche Bildung 144
9.2 4-A der naturwissenschaftlichen Bildung 145
9.3 Anwendung der intersektionalen Analysestruktur 147
9.3.1 Differenzkategorien 147
9.3.2 Analyseebenen 148
9.4 Das Drei-Faktoren-Modell 149
10 Reflexivität 152
10.1 Reflexivität als Kompetenz 152
10.1.1 Reflexion als professionelle Kompetenz 152
10.1.2 Reflexion als DaZ-Kompetenz 153
10.2 Wissenschaftliche Reflexivität 154
10.2.1 Position, Positionalität, Positionierung 155
10.3 Machtkritische Reflexivität 156
10.3.1 Migrationspädagogische Reflexivität 157
10.3.2 „Kompetenzlosigkeitskompetenz“ 158
10.3.3 Reflexives Verständnis von ‚DaZ‘ 159
10.3.4 Machtkritische Reflexivität und Naturwissenschaften 160
10.4 Die Reflexivität der Reflexiven Physikdidaktik 160
10.4.1 Machtinformierte Reflexivität 161
10.4.2 Schritte einer reflexiven Vorgehensweise 162
11 Interdisziplinäre Anknüpfungen 164
11.1 Migrationspädagogik 164
11.1.1 Zugehörigkeiten als diskursive Prozesse 164
11.1.2 Interkulturelle Ansätze 166
11.1.3 Subjektivierung und „Deutsch als Zweitsprache“ 170
11.2 Sprachsoziologie 171
11.2.1 Sprache als Kapital 171
11.2.2 Mehrsprachigkeit 172
11.3 Fachkulturforschung 173
11.3.1 Habituskonzept 174
11.3.2 Habitus von Physiklehrkräften 176
11.4 Geschlechterforschung 177
11.4.1 Vergeschlechtlichung von Physik 178
11.4.2 Physikunterricht als gegenderte Fachkultur 180
11.4.3 Dichotomie – Deutsch und Physik 182
11.5 Einordnung in das Drei-Faktoren-Modell 186
12 Fazit zu Teil II 187
Teil III Sprachbewusstheit als reflexiveProfessionalität 189
Einleitung zu Teil III 190
13 Grundlagen zu Sprachbewusstheit 193
13.1 Language Awareness 193
13.1.1 Critical Language Awareness 195
13.1.2 Deutschsprachige Forschung 195
13.1.3 Metasprachliche Fähigkeiten 197
13.1.4 Kritische Sprachbewusstheit 197
13.2 Verwandte Terminologie 199
13.2.1 Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein 199
13.2.2 Sprachaufmerksamkeit, Sprachsensibilisierung 199
13.3 Sprachbewusstheit von Lehrenden 201
13.3.1 Zweit- und Fremdsprachenlehrkräfte 201
13.3.2 Fachlehrkräfte 201
13.4 Sprachbewusstheit und Physikunterricht 202
14 Texte im Physikunterricht 204
14.1 Fallbeispiel: Gesprochene und geschriebene Sprache 204
14.2 Soziolinguistische Betrachtung 206
14.2.1 Konzeptionelle Mündlichkeit/Schriftlichkeit 206
14.2.2 BICS/CALP 208
14.2.3 New language variety 209
14.2.4 Fachsprache 211
14.2.5 Schule und Unterricht 212
14.3 Sprachliche Register im Physikunterricht 215
14.4 Reflexiv-didaktische Konsequenzen 215
15 Bedeutung des Alltags für den Physikunterricht 217
15.1 Fallbeispiel: Realer und hypothetischer Alltag 217
15.2 Bedeutung der Alltagssprache für das Lernen von Physik 218
15.2.1 Alltagssprache als Thema der Physikdidaktik 218
15.2.2 Alltagssprache curricular 219
15.2.3 Kommunikationskompetenz 221
15.3 Alltagssprache als Register 222
15.3.1 Bezugsfeld (,field’) 223
15.3.2 Modus (,mode’) 224
15.3.3 Tenor (,tenor’) 225
15.4 „Volumen“ im Alltag 226
15.4.1 Schulbuchtext zu „Volumen“ 226
15.4.2 Schüler_innen äußern sich zu „Volumen“ 228
15.5 Didaktische Handlungsfelder 230
15.5.1 Physikdidaktisches Handlungsfeld 230
15.5.2 Fachsprachdidaktisches Handlungsfeld 231
15.5.3 Bildungssprachdidaktisches Handlungsfeld 232
15.6 Reflexiv-didaktische Konsequenzen 233
16 Normen und Selektionsprozesse 236
16.1 Fallbeispiel: Schüler_innentext und Lehrer_innenurteil 236
16.1.1 Schüler_innentexte: „Ein Baumstamm schwimmt“ 237
16.2 Sprachliche und fachliche Analyse 239
16.2.1 Sprachlich-linguistische Analyse 239
16.2.2 Fachlich-physikalische Analyse 240
16.3 Fachliche Beurteilung durch Lehrer_innen 242
16.3.1 Ergebnisse 242
16.4 Sprachliche Beurteilung durch Lehramtsstudierende 245
16.5 Reflexiv-didaktische Konsequenzen 247
17 Modellierung: Kritisch-reflexive Sprachbewusstheit 250
17.1 Die vier Ebenen „Kritisch-reflexiver Sprachbewusstheit“ 251
17.1.1 Affektive Ebene 251
17.1.2 Kognitiv-linguistische Ebene 251
17.1.3 Rechtlich-soziale Ebene 252
17.1.4 Machtebene 252
17.2 Dilemma pädagogischen Handelns – ein reflexiver Vorschlag 256
18 Fazit zu Teil III 258
Teil IV Reflexive Ansätze für die didaktischePraxis 259
Einleitung zu Teil IV 260
19 Sprachbewusstheit von Lehrenden: „Prinzip Seitenwechsel“ 262
19.1 Anliegen 262
19.2 Das „Kleiderbügelexperiment“ 264
19.2.1 Aufbau und Durchführung 264
19.2.2 Beobachtung 264
19.2.3 Anwendungsbereiche 265
19.3 Beschreibung des „Prinzip Seitenwechsel“ 266
19.3.1 Entwicklung und Überlegungen zur Durchführung 266
19.3.2 Ablauf des ,Prinzip Seitenwechsel’ 267
19.3.3 Zielsetzung und Annahmen 268
19.3.4 Sprache ,erleben’ 269
19.3.5 Seitenwechsel als ,Prinzip’ 270
19.4 Exploration zu Sprachbewusstheit 271
19.4.1 Fragestellung 271
19.4.2 Methodische Überlegungen 272
19.5 Ergebnisse der Exploration 274
19.5.1 Soziale Ebene 274
19.5.2 Kognitive Ebene 276
19.5.3 Machtebene 277
19.6 Diskussion und didaktische Konsequenzen 279
20 Exkurs: Die Physik des Kleiderbügelexperiments 281
20.1 Prinzipielle Überlegungen 281
20.2 Gleichgewicht 282
20.3 Zweiarmiger Hebel 284
20.4 Balkenwaage 285
20.5 Auftrieb 286
21 Sprachhandlungsfähigkeit von Schüler_innen 288
21.1 Sprachhandlungen und Operatoren 288
21.1.1 Sprachhandlung 288
21.1.2 Textsorten 289
21.1.3 Operatoren 291
21.2 „Beschreiben“ 293
21.2.1 Textsorte Beschreibung 293
21.2.2 Beschreibung als naturwissenschaftlicher Text 294
21.2.3 Beschreiben im Physikunterricht 295
21.3 Sprachhandlungsfähigkeit 296
21.3.1 Zielsprachliche Korrektheit 296
21.3.2 Wortschatz 297
21.4 Didaktische Ansätze 298
21.4.1 „Scaffolding 298
21.4.2 Form- und Bedeutungsorientierung 299
21.4.3 Unterrichtsmethodische Überlegungen 300
21.5 Exploration zu Sprachhandlungsfähigkeit 302
21.5.1 Fragestellung 302
21.5.2 Anlage der Exploration 303
21.5.3 Didaktische Überlegungen 304
21.5.4 Methodische Überlegungen 307
21.6 Ergebnisse 313
21.6.1 Ergebnis der Grobanalyse und Expert_innenurteile 313
21.6.2 Detailanalyse EMIH (S1, S2) 314
21.6.3 Detailanalyse GENG (S3, S4) 316
21.6.4 Detailanalyse SEHA (S5, S6) 318
21.6.5 Lehrenden- und Studierendenurteile 320
21.7 Diskussion der Ergebnisse 325
21.7.1 Rückbezug auf die gestellten Fragen 326
21.7.2 Konsequenzen für die Lehrer_innenausbildung 328
22 Sprachliche Lernziele: „Konkretisierungsraster“ 329
22.1 Einleitung 329
22.2 Bildungsstandards und Lehrpläne 330
22.2.1 Sprachhandlungen in Bildungsstandards 330
22.2.2 Sprachhandlungen in Lehrplänen 332
22.3 (Bildungs-)Sprachliche Erwartungen 332
22.3.1 SIOP-Sheltered Instruction Observation Protocoll 334
22.3.2 Erwartungshorizonte als Macro-Scaffolding 334
22.3.3 Erwartungshorizonte in Bildungsstandards 335
22.4 Das „Konkretisierungsraster“ 339
22.4.1 Beispiel: „Das ‚Kleiderbügelexperiment‘ beschreiben“ 341
22.4.2 Bedeutung des Erwartungshorizonts 343
22.4.3 Potenzial des Konkretisierungsrasters 343
22.4.4 Vorschlag für Bildungsstandards 344
23 „Wir“- dekonstruierende Ansätze auf Projektebene 347
23.1 PROMISE – Promotion of Migrants in Science Education 347
23.1.1 Anliegen 347
23.1.2 Interdisziplinäre Breite 348
23.1.3 Argumente für PROMISE – zwei Perspektiven 350
23.1.4 Praktische Umsetzbarkeit als Ziel 351
23.2 „Club Lise“ 351
23.2.1 Intersektionalität 352
23.2.2 Affirmative Maßnahme 352
23.3 „Mädchen und Migranten“ – Ansätze zur Dekonstruktion 353
23.3.1 Physikstudentinnen in Berlin und Sarajewo 354
23.3.2 „Andere“ Physiker_innen 355
23.3.3 „Herkunft“ und naturwissenschaftliches Interesse 357
24 Fazit zu Teil IV 359
Zusammenfassung 363
Literaturverzeichnis 365
Sachverzeichnis 412