Bildungswege (eBook)

Bettina Dausien ist Professorin für Pädagogik der Lebensalter an der Universität Wien. Daniela Rothe ist Professorin für Erwachsenen- und Berufsbildung an der Universität Klagenfurt. Dorothee Schwendowius ist Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Flensburg.

Inhalt 6
Einleitung – Bettina Dausien, Daniela Rothe und Dorothee Schwendowius 10
I – Theoretische und methodologische Reflexionen 24
Teilhabe und Ausgrenzung als biographische Erfahrung – Einführung in eine biographiewissenschaftliche Analyseperspektive – Bettina Dausien, Daniela Rothe und Dorothee Schwendowius 26
Milieu, »Passungen« und die biographische Selbstzuschreibung von Erfolg und Scheitern im Bildungswesen – Helmut Bremer 70
Subjektwissenschaftliche und intersektionale Perspektiven – Konzeptionelle Überlegungen für eine kritische Forschung zu Bildungswegen in migrationsgesellschaftlichen Verhältnissen – Christine Riegel 98
II – Erfahrungen und Positionierungen im schulischen Kontext 124
Prozesse von Teilhabe und Ausgrenzung im Bildungssystem – Biographische Konstruktionen von Studierenden ›mit Migrationsgeschichte‹ – Dorothee Schwendowius 126
»… nur weil ich schwarze Haare hab« – Biographische Selbstpräsentation eines Hauptschülers ›mit Migrationshintergrund‹ im Feld Schule – Katrin Huxel 148
»Auf der Kippe« – Biographische und institutionelle Konstruktionen von Möglichkeitsräumen für Bildungsteilhabe – Astrid Hebenstreit und Merle Hinrichsen 168
III – Literalität und Grundbildung 192
Von verhinderter Literalität und Chancen im Erwachsenenalter – Die biographische Bedeutung der Teilnahme an Basisbildungsangeboten – Antje Doberer-Bey 194
Die Überwindung der Defizitperspektive – Aktive Lebensbewältigung im Zeichen des Schriftsprachmangels – Manfred Krenn 216
Prekäre Übergänge in Biographien funktionaler Analphabeten – Implikationen für pädagogisch-professionelles Handeln – Birte Egloff 238
Zwischen Biographieforschung und biographieorientierter Bildungspraxis –Empirische Befunde und Praxiskonzepte im Feld der Grund- und Basisbildung – Daniela Rothe 256
IV – Biographische und institutionelle Übergänge und ihre pädagogische Begleitung 286
Die Ausbildung des Übergangs – Überlegungen zur Institutionalisierung einer Lebenslaufphase – Beatrix Niemeyer-Jensen 288
Die Bedeutung von Normalitätskonstruktionen in den Biographien von Jugendlichen mit Migrations- und Heimerfahrungen – Angela Rein 312
Erfolgreiche Wege »bildungsbenachteiligter« Jugendlicher in duale Ausbildungen – Rekonstruktionen zu Erfolgsbedingungen aus biographieanalytischer Perspektive – Nina Erdmann 334
Übergangsbegleitung und Beziehungskontinuität – Zur Bedeutung pädagogischer Professioneller in Bildungsbiographien von ›Sinti‹-und ›Roma‹-Frauen – Julia Reimer 364
Autorinnen und Autoren 388

Einleitung
Bettina Dausien, Daniela Rothe und Dorothee Schwendowius
Prozesse sozialer Ausgrenzung und gesellschaftliche Ungleichheiten werden in den Sozial- und Bildungswissenschaften seit einigen Jahren wieder verstärkt thematisiert. Anlass dafür sind die sichtbaren Verwerfungen gesellschaftlicher Modernisierung wie die steigende Zahl der Langzeitarbeitslosen, die 'Rückkehr der Armut' (z.B. Bude 2010; Butterwegge 2012; Neckel 2013; Mau/Schöneck 2015) und die Zuspitzung gesellschaftlicher Verteilungskonflikte sowie neue Formen von Migration, Grenzverschiebungen, Flucht und kriegerische Konflikte, die mitten in Europa virulent sind. Diese Prozesse betreffen nicht nur Strukturen und Politiken auf der Makro- und Mesoebene der Gesellschaft, sie wirken auch in die alltäglichen Lebensverhältnisse, in die biographischen Erfahrungs- und Handlungsräume der Individuen hinein und werfen die Frage nach den Bedingungen für gesellschaftliche Teilhabe auf.
In der Erziehungswissenschaft wird diese Frage vor allem mit Blick auf das Bildungssystem diskutiert. Dieses ist in modernen Gesellschaften in doppelter Weise an der Ermöglichung und Begrenzung sozialer Teilhabe beteiligt. Einerseits trägt es dazu bei, den Individuen kulturelle Fähigkeiten und Kompetenzen zu vermitteln, die notwendig sind bzw. gesellschaftlich als notwendig erachtet werden, um an den komplexen sozialen, politischen und kulturellen Verhältnissen, in denen wir leben, teilhaben und diese mitgestalten zu können. Andererseits ist Bildung als gesellschaftliches Teilsystem, das historisch und funktional eng an nationalstaatliche Interessen und Ordnungen gebunden ist, seinerseits an der Definition und Institutionalisierung von Teilhabebedingungen beteiligt. Über die Vergabe von Bildungszertifikaten wird der Zugang zu unterschiedlichen beruflichen Positionen ermöglicht oder verschlossen und damit die Positionierung der Subjekte im sozialen Raum wesentlich vorstrukturiert.
Bildungssoziologische und erziehungswissenschaftliche Forschungen haben nun vielfach gezeigt, dass diese Vergabe von Bildungschancen nicht nach meritokratischen Prinzipien erfolgt und auch das Versprechen der Chancengleichheit, die soziale Ungleichheiten kompensieren, wenn nicht gar beseitigen soll, keineswegs eingelöst ist (vgl. Bourdieu/Passeron 1971; Becker/Solga 2012). Die Bildungsinstitutionen sind - offen, vor allem aber vielfach verdeckt - von gesellschaftlichen Differenzkonstruktionen und Machtverhältnissen durchzogen und reproduzieren sie zugleich. Im historischen Rückblick wird sichtbar, dass die Geschichte des Schulsystems aufs engste mit gesellschaftlichen Selektions- und Allokationsfunktionen verbunden ist und die Demokratisierung von Bildungszugängen in der bürgerlichen Gesellschaft noch lange an Klassen- und Geschlechtergrenzen scheitert (vgl. z.B. Friedeburg 1989). Auch in der gegenwärtigen bundesrepublikanischen Gesellschaft, fünfzig Jahre nach der Bildungsreform, sind offene und subtile Mechanismen der Produktion von Ungleichheit im Bildungssystem noch immer wirksam, wobei unter den Bedingungen der Migrationsgesellschaft neue soziale Teilungsstrukturen hinzugekommen sind.
Im Interesse, die Wirkungsweise von Ungleichheit im und durch das Bil-dungssystem genauer zu verstehen, haben empirische Studien beispielsweise die hierarchische Logik der Anerkennung unterschiedlicher lebensweltlicher Zugänge zu Bildung (vgl. z.B. Helsper u.a. 2009; Wiezorek/Grundmann 2013) oder institutionelle Normen, Regelungen und professionelle Handlungsroutinen herausgearbeitet, die zu Benachteiligungen und Ausschlüssen führen (vgl. Gomolla/Radtke 2009; Dirim/Mecheril 2010; Leeman u.a. 2016), und auch Prozesse auf der Mikroebene gezielt untersucht (vgl. Siebholz u.a. 2013). In Abwandlung einer Charakterisierung, die Pierre Bourdieu (vgl. 1987: 98) für sein Konzept des 'Habitus' entwickelt hat, könnten auch Bildungsinstitutionen als 'strukturierte und strukturierende Strukturen' bezeichnet werden. Sie bilden ein produktives soziales Feld, das von gesellschaftlichen Macht- und Teilungsstrukturen präfiguriert ist, und sie sind ihrerseits auf vielfältige Weise aktiv an der ungleichen Verteilung von Teilhabechancen und an massiven Ausgrenzungsprozessen beteiligt.
Damit entfaltet das Bildungssystem eine langfristige Wirkung, die über die aktuellen Leistungen, Erfolge, Entscheidungen etc. in der Bildungsinstitution hinausreichen und Biographien nachhaltig prägen. Insbesondere die Schule trägt dazu bei, dass Lebenswege sich langfristig in den gesellschaftlich vorstrukturierten Bahnen und Grenzen der dominanten Ungleichheitsverhältnisse - Klasse, Geschlecht, migrationsgesellschaftliche Zugehörigkeitsordnungen - bewegen und dass diese damit zugleich reproduziert werden. Dieser Befund gilt auch dann noch, wenn auf der Ebene individueller Biographien solche Grenzen überschritten werden - ein Phänomen, das im Alltagsdenken wie in der professionellen pädagogischen Praxis, in den Schulen und Universitäten die meritokratische Ideologie bestätigt und am Leben hält. Andererseits sind Bildungsaufstiege und 'untypische' Bildungsbiographien keine Ausnahmen von der Regel im statistischen Sinn, sondern vielmehr Indizien dafür, dass die Reproduktion sozialer Ungleichheit keineswegs vollständig und lückenlos und, das heißt, auch nicht reibungslos funktioniert. Individuen wie Bildungsinstitutionen haben durchaus Spielräume der eigensinnigen Gestaltung von Bildungsprozessen und für die Aushandlung (der Bedingungen) sozialer Teilhabe.
In einer geradezu paradoxen Spannung zu den skizzierten Einschätzungen steht der emanzipatorische Aspekt von Bildung als Befreiung aus gesellschaftlichen Herrschaftsverhältnissen. Er ist gewissermaßen als Stachel dem Bildungssystem und der pädagogischen Praxis historisch eingeschrieben und bildet ein produktives Potenzial für Irritation, Widerspruch und Widerstand. Dieses Potenzial findet sich auch im gesellschaftlichen Auftrag des Bildungssystems, soziale Ungleichheiten aufzuklären, sie zu bearbeiten, abzubauen und zu einer gerechteren Verteilung von Lebenschancen beizutragen. Hier ist an aktuelle bildungspolitische Maßnahmen zu erinnern wie die Einführung der Ganztagsschule oder an Konzepte diskriminierungskritischer, inklusiver Un-terrichts- und Schulentwicklung. Auch das Beispiel der Geschlechterdiffe-renz(-konstruktion) im Bildungssystem zeigt, dass soziale Veränderungen durchaus möglich sind. Zumindest im Bereich der Schule und in vielen Sektoren der Hochschule haben Frauen den Zugang zu Bildung erreicht. Die Bildungsbeteiligung und die formalen Bildungsergebnisse im Vergleich der Geschlechterklassen sind weitgehend nivelliert, auch wenn sie keineswegs aufgehoben sind, sondern - in noch nicht ausreichend analysierter Verschränkung mit der 'traditionellen' Ungleichheitsdimension Klassenlage und den zunehmend bedeutsam gewordenen 'neuen' Ungleichheitsdimensionen, die sich als 'natio-ethno-kulturelle Zugehörigkeiten' (Mecheril 2003) im Kontext der Migrationsgesellschaft entfalten - durchaus weiter wirken. Dass mit den Bildungsabschlüssen der Zugang zu beruflichen Positionen und gesellschaftlicher Platzierung allerdings noch keineswegs 'gleichberechtigt' gesichert ist, verdeutlicht im Übrigen, dass das Bildungssystem die soziale Positionierung der Individuen nicht determiniert, sondern durchaus widersprüchlich mit anderen gesellschaftlichen Systemen verkoppelt ist.
Schließlich gibt es auch auf der Ebene individueller Biographien Eviden-zen für Handlungsspielräume und Möglichkeiten der Veränderung - etwa dafür, dass das Bildungssystem prekäre Lebenslagen mindestens abfedern und einen sozialen Rahmen bieten kann, der Subjekten soziale Teilhabe, Zugehörigkeit und eine biographische Zukunftsperspektive ermöglicht, zum Beispiel wenn sie aus anderen gesellschaftlichen Systemen, insbesondere dem Arbeitsmarkt, 'herausgefallen' sind; oder dafür, dass Biographien gegen die jeweiligen sozialen Erwartungsstrukturen verlaufen und subjektiver Eigensinn nicht nur die 'Hürden' nimmt, die institutionell vorgegeben sind, sondern jenseits des Parcours Wege (er)findet.
Die Prozesse und 'Mechanismen', in denen sich das Verhältnis von Re-produktion und Transformation konfiguriert, lassen sich unter verschiedenen Perspektiven empirisch untersuchen. Dabei gilt es deterministische Deutungen ebenso zu vermeiden wie eine Überbetonung der Spielräume und Handlungsstrategien auf Seiten der Individuen. Besonders fruchtbar sind unseres Erachtens Ansätze, die danach fragen, wie institutionelle Strukturen und soziale Praktiken miteinander verwoben sind, und dabei die formalen und informellen Regeln der Institutionen ebenso ernst nehmen wie die Alltagspraxen und Habitus der handelnden Subjekte, die kulturanalytisch aufzuhellenden Deutungsmuster und Diskurse ebenso wie die mit klassischer soziologischer Analyse rekonstruierbaren materiellen Ungleichheiten. Vor allem aber geht es um Forschungen, die unter die Oberfläche empirisch konstatierter Ungleichheiten reichen, nach den Prozessen ihres Zustandekommens fragen, aber auch Möglichkeiten ihrer Veränderung in den Blick nehmen. Aus erziehungswissenschaftlicher Sicht interessieren hier besonders die Wirkungsweisen der pädagogischen Institutionen und professionellen Praxen sowie die Handlungsspielräume und Wege der Individuen, die sich im Bildungssystem bewegen.
In der empirischen Erforschung dieser Fragen werden unterschiedliche theoretische und methodologische Perspektiven genutzt. Ein großer Teil der vorliegenden empirischen Forschungen zu Ungleichheiten im Bildungssystem basiert auf quantitativen Untersuchungen, die das Ausmaß bestehender Bil-dungsungleichheiten analysieren und statistische Aussagen über Korrelationen zwischen sozialstrukturellen 'Merkmalen' und Bildungschancen ermöglichen und diese über Längsschnittanalysen gegebenenfalls auch im Lebensverlauf nachzeichnen. Im Kontext der qualitativen Bildungsforschung sind es neben biographieanalytischen vor allem ethnographische (z.B. Kelle/Schweda 2014), aber auch diskursanalytische Ansätze (z.B. Pfahl 2011), die jeweils unterschiedliche Aspekte des komplexen Zusammenwirkens von makro- und mikrosozialen, institutionellen und individuell-biographischen Prozessen im Feld der Bildung fokussieren.
Das Anliegen des vorliegenden Bandes ist es, die Frage nach den Prozes-sen von Ein- und Ausgrenzung im und durch das Bildungssystem aus einer biographiewissenschaftlichen Perspektive in den Blick zu nehmen. Mit einer solchen Herangehensweise verbindet sich eine doppelte Aufmerksamkeits-richtung: Zum einen geht es um die Strukturierung des Lebenslaufs, der sich immer weniger an den historisch entstandenen Normalitätskonstruktionen der westlichen Moderne, etwa dem Modell einer kontinuierlichen Erwerbsbiographie, zu orientieren scheint. Stattdessen zeigt sich empirisch eine Vervielfältigung von Lebenslaufmustern. Inwiefern sich unter der Oberfläche individualisierter Lebensverläufe dennoch Differenzen zwischen gesellschaftlichen Klassen, Lebenslagen und Zugehörigkeitsverhältnissen reproduzieren und sich möglicherweise auch neue Ungleichheitsverhältnisse herausbilden, gilt es zu untersuchen.
Zum anderen geht es um die lebensgeschichtliche Erfahrungs- und Deu-tungsperspektive der Subjekte im Umgang mit diesen komplizierter werden-den gesellschaftlichen Verhältnissen. Die skizzierte gesellschaftliche Situation wird nicht selten als Irritation und Einschränkung biographischer Handlungs-potenziale, aber auch als Erweiterung der Freiheitsgrade für individuelles Handeln und mögliche Bildungswege gesehen. Unsicherheiten, Brüche und die Vervielfältigung von Optionen fordern zu neuen, reflexiven Bearbeitungsstrategien heraus, die als Lern- oder Bildungsprozesse interpretiert werden können. Wie gestalten konkrete Subjekte ihr Leben in diesen Verhältnissen und welchen Einschränkungen unterliegen sie dabei? Wie stellen sie gesellschaftliche Teilhabe, Identität und soziale Zugehörigkeit her? Wie bearbeiten sie Brüche im Lebenslauf und Erfahrungen von Marginalisierung und welche biographischen Handlungspotenziale und Bildungsentwürfe werden auch in prekären Lebenssituationen entwickelt?
Eine biographietheoretische Perspektive verbindet die beiden skizzierten Aspekte miteinander (vgl. Alheit/Dausien 2009) und sucht sie im Rahmen einer rekonstruktiven bzw. interpretativen Forschungslogik (vgl. Keller 2012; Rosenthal 2015) empirisch zu analysieren: Den eigenen Lebensweg zu ent-werfen und nachträglich zu reflektieren, sich selbst im Spannungsfeld von Handlungsmacht und Kontingenz immer wieder neu zu verorten, sind Prozesse, die in ihrer Konkretheit zwar als sehr individuelle biographische Erfahrungen gedeutet werden mögen, sie sind aber zugleich eingebunden in institutionelle und historisch-gesellschaftliche Kontexte, und sie verweisen somit auf allgemeine soziale Strukturen und Verhältnisse, die am Einzelfall rekonstruiert werden können. Auch die hier versammelten Texte untersuchen Aspekte dieses Zusammenhangs an ausgewählten Problemstellungen.
Im Band finden sich zum einen Beiträge, die sich aus einer dezidiert biographieanalytischen oder biographietheoretisch informierten Perspektive mit Bildungswegen und -prozessen befassen. Sie fragen - oft auf der Basis empirischer Forschungen - danach, wie und in welchen Kontexten Teilhabe und Zugehörigkeit ermöglicht oder Ausgrenzungen und Marginalisierung (re )produziert, individuelle Handlungspotenziale erweitert oder einschränkt werden. Dabei werden vor allem prekäre Bildungswege in den Blick genom-men, die nicht selten durch das Bildungssystem selbst erzeugt werden. Ergänzt wird der Band zum anderen durch Beiträge aus anderen theoretisch-methodologischen Blickwinkeln, die sich eher aus einer Außenperspektive zu biographieanalytischen Forschungszugängen in Beziehung setzen. Die Idee zu diesem Band geht auf eine Tagung zurück, die im Juni 2013 unter dem Titel 'Bildungswege zwischen Teilhabe und Ausgrenzung - biographische Ansätze in Forschung und Praxis' von den Herausgeberinnen am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien veranstaltet wurde; aus diesem Zusammenhang stammt auch ein Teil der Beiträge.
Die Texte des Bandes und die zugrunde liegenden Forschungsarbeiten fokussieren Bildungsprozesse im Hinblick auf verschiedene soziale Ausgangslagen, strukturelle Benachteiligungen und gesellschaftliche Differenzierungskategorien. Der Anspruch dieses Bandes besteht jedoch nicht in der (ohnehin kaum zu leistenden) Repräsentation des gesamten Spektrums gesellschaftlich relevanter Differenzkategorien und Ungleichheitslagen. Ein solcher Versuch erscheint uns auch deshalb nicht überzeugend, weil die Komplexität von Ungleichheitsverhältnissen, wie sie sich in Biographien zeigt, durch eine kategoriale Repräsentationslogik kaum angemessen abgebildet werden kann. In biographischen Analysen zeigt sich vielmehr empirisch die Komplexität und Prozessualität unterschiedlicher gesellschaftlicher Macht- und Ungleichheitsverhältnisse, die sich in je konkreter Weise verschränken und je spezifisch bearbeitet werden. Diese Überlegung liegt auch der Ordnung der Beiträge im Buch zugrunde, die sich nicht an sozialen Differenzkategorien oder pädagogischen Adressant_innengruppen orientiert, sondern an biographischen Stationen, Passagen und institutionellen Kontexten, die für die Herstellung von Teilhabe und Ausgrenzung bedeutsam sind. Auch dabei besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit. Die Beiträge beleuchten ausgewählte Themen, und es gibt zweifellos weitere Felder, die für (biographieanalytische) Unter-suchungen von Teilhabe- und Ausgrenzungsprozessen relevant sind.
Zu den Beiträgen im Einzelnen
In Teil I werden verschiedene theoretisch-methodologische Zugänge und Heuristiken zur Erforschung von Biographien in sozialen Ungleichheits-verhältnissen vorgestellt und reflektiert. Den Anfang bildet ein Beitrag von Bettina Dausien, Daniela Rothe und Dorothee Schwendowius, der in die für den Band zentrale biographiewissenschaftliche Perspektive auf Bildungsprozesse einführt und die Potenziale rekonstruktiver Biographieforschung für die Analyse von Bildung und Ungleichheit, insbesondere von Teilhabe- und Ausgrenzungsprozessen, verdeutlicht. Nach einer Erläuterung des Biographiekonzepts und seiner methodologischen Implikationen wird der Ansatz zur Analyse von Ein- und Ausgrenzungsprozessen anhand von Fallbeispielen konkretisiert. Herausgearbeitet werden insbesondere die Bedeutung von Zeitlichkeit als Analysedimension, die Möglichkeit, durch die rekonstruierte subjektive Sinnperspektive biographische Gestaltungspotenziale sichtbar zu machen, und die Bedeutung der sozialen Kontexte von Bildungswegen, die in ihrer je besonderen Konstellierung zu rekonstruieren sind.
Eine andere theoretisch-methodologische Perspektive nimmt Helmut Bremer in seinem Beitrag ein. Er thematisiert den Zusammenhang zwischen milieuspezifischen 'Passungen' und biographischen Selbstzuschreibungen von Erfolg und Scheitern im Bildungssystem. Um die subtilen Mechanismen aufzuklären, die der scheinbar autonomen Wahl von Bildungsoptionen oder dem Verzicht darauf, der kulturellen ?Passung? und des (Selbst )Ausschlusses in Bildungskontexten zugrunde liegen, rekurriert er auf die Bildungs- und Kultursoziologie Pierre Bourdieus. Auf dieser Basis stellt er die Grundzüge des empirisch entwickelten Forschungsansatzes der Habitushermeneutik vor, der anhand eines Forschungsprojekts in der Erwachsenenbildung veranschaulicht wird. Der Autor zeigt, wie die Rekonstruktion von Habitusfigurationen zur Aufklärung milieuspezifischer Korrespondenzen und Abstoßungsverhältnisse in verschiedenen Bereichen des Bildungssystems beitragen kann. Damit können auch Mechanismen des Ausschlusses aufgedeckt werden, die sich den biographischen Selbstdeutungen der sozialen Akteur_innen entziehen.
Christine Riegel entwickelt in ihrem Artikel konzeptionelle Überlegungen für eine kritische Forschung zu Bildungswegen in gesellschaftlichen Macht-verhältnissen; insbesondere mit Bezug zur Migrationsgesellschaft. Den Aus-gangspunkt bildet die Feststellung, dass sich individuelle Bildungswege und prozesse stets in gesellschaftlichen Machtverhältnissen vollziehen, die es in empirischen Analysen herauszuarbeiten gilt. Die Autorin entwickelt theoretische und methodologische Überlegungen dazu, wie das Wechselspiel von gesellschaftlichen Möglichkeitsbedingungen und der handelnden Gestaltung von Bildungswegen durch die Subjekte in empirischen Analysen eingeholt werden kann. Dabei werden intersektionale, subjektwissenschaftliche und biographieorientierte Perspektiven miteinander verknüpft. Der Beitrag endet mit heuristischen Fragen, die Anregungen für eine ungleichheitssensible Analyse von Bildungsprozessen geben können.
In Teil II wird die zentrale Bedeutung des (allgemeinbildenden) Schul-systems für die Ermöglichung und Begrenzung gesellschaftlicher Teilhabe aufgegriffen. Die empirisch fundierten Beiträge beziehen sich auf Erfahrun-gen und (Subjekt )Positionierungen im schulischen Kontext und machen - mit unterschiedlichen Aufmerksamkeitsrichtungen - Ein- und Ausschluss-prozesse in Schüler_innenbiographien zum Gegenstand.
Der Beitrag von Dorothee Schwendowius schließt kritisch an polarisierende Debatten um ?Bildungserfolge? und ?-misserfolge? in der Migrationsgesellschaft an. Thematisiert werden biographische Erfahrungen mit schulischer Teilhabe und Ausgrenzung in den Lebensgeschichten von Studierenden aus migrierten Familien. Anhand von zwei Fallrekonstruktionen werden kontrastierende Prozessverläufe der Bildungsteilhabe rekonstruiert. Es wird gezeigt, dass formale Bildungserfolge in je spezifische biographische Prozesslogiken und dynamiken sowie (ermöglichende und begrenzende) institutionelle Bedingungskonstellationen eingebunden sind, die einer Typisierung der untersuchten Bildungsgeschichten der Studierenden als 'Erfolgsgeschichten' ent-gegenstehen. Mit einem biographieanalytischen Zugang werden Bildungswege dagegen als kontingente Prozesse und schulische Teilhabe und Marginali-sierung als miteinander verschränkte Erfahrungsdimensionen rekonstruierbar.
Der Aufsatz von Katrin Huxel zur biographischen Bearbeitung von Rassismuserfahrungen in der Hauptschule fokussiert einen anderen Aspekt der Diskussion um Bildung in der Migrationsgesellschaft. Vor dem Hintergrund defizitorientierter Debatten über die Hauptschule als 'Restschule' und der Konstruktion des (männlichen) 'migrantischen Bildungsverlierers' werden die Positionierungen eines Schülers 'mit Migrationshintergrund' in diesem durch Negativzuschreibungen strukturierten Feld rekonstruiert. Am Fallbeispiel wird gezeigt, dass die im schulischen Raum erfahrene Marginalisierung als Migrationsanderer (vgl. Dirim/Mecheril 2010) - und damit rassistisch diskreditierbarer Schüler - sowohl affirmativ angeeignet und strategisch genutzt als auch durch die Skandalisierung von Rassismuserfahrungen aktiv bearbeitet wird.
Astrid Hebenstreit und Merle Hinrichsen nehmen die Problematik von schulischer Teilhabe und Ausschluss aus einer doppelten Perspektive in den Blick: Sie verknüpfen einen biographieanalytischen Zugang mit einer Analyse der Verhandlung von In- und Exklusion im Rahmen einer pädagogischen Konferenz. Im Zentrum stehen die Biographien von zwei Schüler_innen, die aufgrund (zugeschriebener) psychischer Problemlagen vom institutionellen Ausschluss bedroht sind. Unter Bezugnahme auf die Heuristik des 'schuli-schen Möglichkeitsraums' wird gezeigt, wie von den beteiligten Akteur_innen Möglichkeitsräume für schulische Teilhabe konstruiert bzw. verschlossen werden und welche Anschluss- und Handlungsoptionen sich den Schüler_innen dadurch jeweils eröffnen. Die (theoretische) Triangulation der methodischen Zugänge ermöglicht dabei eine mehrdimensionale Perspektive auf Prozesse der 'Herstellung' und Bearbeitung von prekären Schüler_innenbiographien.
Nicht immer wird die Schule ihrer Aufgabe gerecht, grundlegende Kom-petenzen wie Lesen und Schreiben zu vermitteln und Lernenden einen Zu-gang zur Schriftkultur zu eröffnen. Die Beiträge in Teil III - Literalität und Grundbildung - knüpfen an die Diskussion um geringe Schriftsprachigkeit an. Der Beitrag von Antje Doberer-Bey referiert Ergebnisse aus einem qualitativen Praxisforschungsprojekt über eine Gruppe von Teilnehmenden an einem Basisbildungskurs. Die Autorin thematisiert die Bedingungen, die den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen verhindert haben, und geht möglichen biographischen Konsequenzen des Kursbesuchs nach. Anhand von Beispielen aus dem Interviewmaterial wird gezeigt, dass (häufig kumulierende) belastende sozio-ökonomische und familiale Bedingungen das Erlernen von Schriftsprachkompetenzen erschweren. Die Schule trägt ihrerseits wenig zu einer Bearbeitung der dadurch entstehenden Nachteile bei, sondern verfestigt sie eher. Infolge des Kursbesuchs, der aus unterschiedlichen Motiven heraus erfolgt, erleben die Teilnehmenden einen Zugewinn insbesondere ihrer literalen Fähigkeiten und eine Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten.
Auch der Beitrag von Manfred Krenn befasst sich mit Biographien von bildungsbenachteiligten Personen mit geringen Schriftsprachkompetenzen. Ausgehend von der Kritik an der dominanten Defizitperspektive auf diese 'Gruppe' wird hier ein bewusster Blickwechsel vollzogen, indem unter Rückgriff auf das Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura) und Handlungs-befähigung die aktiven Bewältigungsleistungen der Subjekte ins Zentrum gerückt werden. Dabei wird insbesondere die Bedeutung von Erfolgs- und Anerkennungserfahrungen außerhalb des Schulsystems sowie von ermöglich-enden gesellschaftlichen Gelegenheitsstrukturen für die aktive Lebensgestal-tung von Menschen mit geringen Schriftsprachkompetenzen herausgearbeitet.
Birte Egloff fragt nach den möglichen Konsequenzen der Erkenntnisse biographieanalytischer Studien für die pädagogische Praxis der Grundbildung. Am Beispiel der Analyse eines biographischen Interviews mit einem Teilnehmer eines Alphabetisierungskurses arbeitet sie heraus, wie die Kursteilnahme in die biographische Sinnkonstruktion des Interviewten eingebettet ist. Dabei wird sichtbar, dass die Autonomisierungs- und Emanzipationsversprechen des Kurses nicht biographisch angeeignet, sondern durch gesellschaftliche Ausgrenzungserfahrungen konterkariert werden. Ausgehend von den Diskrepanzen und Kongruenzen zwischen dem institutionellen Bildungsangebot und biographischer Aneignung werden Perspektiven für die Bildungspraxis formuliert.
Daniela Rothe thematisiert das Verhältnis von biographisch interessierter Forschung und biographieorientierter Bildungsarbeit im Feld der Grund-bildung. Nach einer gesellschaftlichen Kontextualisierung der Grundbildungs-debatte und einem Einblick in die unterschiedlichen Begriffspolitiken in Deutschland und Österreich geht sie der Bedeutung biographischer Ansätze in der Forschung und der Grund-/Basisbildungspraxis nach. Anhand von unterschiedlichen Praxiskonzepten wird gezeigt, wie Biographieforschung, Biographieorientierung und biographisches Arbeiten in der Grundbildung aufeinander bezogen werden. Ausgehend davon werden zwei Formen der Verknüpfung zwischen biographieorientierter Forschung und Grundbildungspraxis identifiziert. Allerdings zeigt sich auch, dass die Logiken, die der Biographieforschung einerseits und biographieorientierter Bildungspraxis andererseits zugrunde liegen, letztlich verschieden sind.
Ausgehend von dem Befund, dass sich Ein- und Ausschlussprozesse vielfach an biographischen Übergängen und institutionellen Nahtstellen vollziehen (vgl. z.B. Stauber u.a. 2007; Solga 2009; Baethge 2015), stehen in den Beiträgen in Teil IV biographische und institutionelle Übergänge und deren pädagogische Begleitung im Zentrum. Der Fokus liegt dabei auf dem Übergang vom Jugend- ins Erwachsenenalter und von der Schule in beruf-liche Ausbildungen.
Beatrix Niemeyer-Jensen untersucht die institutionelle Rahmung der Über-gangsphase von der Schule ins Erwerbsleben, indem sie die Entwicklung der institutionellen Regulierung dieses Übergangs in Form eines Rückblicks auf die vergangenen 30 Jahre nachzeichnet. Anhand zentraler bildungspolitischer Zäsuren arbeitet sie heraus, wie sich die Bedingungen für Bildungsteilhabe und für biographische Entwürfe in der Jugendphase durch die Institutionali-sierung der Übergangsphase verändert haben. Dabei verdeutlicht sie die Tendenz einer zunehmend individualisierenden Logik der Integration von Jugendlichen ins Erwerbssystem. Zudem wird erkennbar, wie stark (historisch veränderliche) arbeitsmarktbezogene Logiken und Interessen die bildungspolitische Regulierung der Übergangsphase und die Erwartungshaltungen an die Subjekte bestimmen und auch die Spielräume für den Entwurf biographischer Entwürfe jenseits der Einbindung in Erwerbsarbeitsverhältnisse limitieren.
Der Beitrag von Angela Rein befasst sich mit der Bedeutung 'normal-biographischer' Schemata in den Biographien von Jugendlichen mit Migra-tions- und Heimerfahrungen im Übergang ins Erwachsenenalter. Die Autorin geht der Frage nach, welche Differenzzuschreibungen in den Biographien der Jugendlichen relevant (gemacht) werden und wie sie sich in ihren biographischen Konstruktionen und Entwürfen auf gesellschaftliche Normalitätsanforderungen beziehen. Am Beispiel der biographischen Erzählung einer jungen Frau, die mithilfe intersektionaler und subjektivierungstheoretischer Perspektiven interpretiert wird, zeigt Rein das grundlegende Spannungsverhältnis zwischen Differenzerfahrungen und Normalisierungsbestrebungen, das für die Jugendlichen im Übergang ins Erwachsenenalter besonders virulent wird, und rekonstruiert die biographischen Bearbeitungsweisen. Dabei wird deutlich, dass bestimmte gesellschaftlich institutionalisierte Normalitätskonstruktionen (etwa von 'Familie' und Geschlechterdifferenzen) eine normative Orientierungsfolie für die Biographien der Jugendlichen darstellen, andere Differenzordnungen aber auch kritisch hinterfragt werden.
Der Beitrag von Nina Erdmann stellt erfolgreiche Wege 'bildungsbenach-teiligter' männlicher Jugendlicher in duale Berufsausbildungen ins Zentrum und rekonstruiert Bedingungen für diesen Erfolg aus einer biographieanaly-tischen Perspektive. Dabei werden die Erzählungen ehemaliger Auszubil-dender und die ihrer Ausbilder zum Übergang in die Ausbildung methodisch aufeinander bezogen und kontrastiert. Es werden sowohl Spezifika der jewei-ligen Ausbildungsmilieus herausgearbeitet als auch fallübergreifende Bedin-gungen, die dazu beitragen, dass die Ausbildung trotz erschwerter Ausgangs-bedingungen als erfolgreich bilanziert werden kann. Dabei zeigt sich, dass diese Bilanz in den untersuchten Fällen durch die Anschlussfähigkeit einer familial tradierten Leistungsorientierung im Ausbildungskontext möglich wird. Dies bedeutet aber auch, dass Erfolg maßgeblich durch die Ratifizierung des meritokratischen Prinzips möglich wird - an dem die Jugendlichen auch im Widerspruch zu Ausgrenzungserfahrungen vor und während der Ausbildung festhalten.
Die Frage nach der Rolle pädagogisch Professioneller für die Begleitung von Bildungsbiographien, die von Marginalisierung bedroht sind, steht auch im abschließenden Beitrag von Julia Reimer im Zentrum. Grundlage dafür sind biographische Interviews mit zwei jungen ?Sinti?- und ?Roma?-Frauen sowie interaktionsgeschichtliche Interviews mit pädagogisch Professionellen, die deren Bildungswege seit längerer Zeit begleiten. Im Vergleich der beiden Fallgeschichten werden die Bedeutung der Pädagog_innen in den Bildungs-biographien der jungen Frauen sowie die Gelingensbedingungen für unter-stützende pädagogische Beziehungen herausgearbeitet. Dabei zeigt sich, dass die Beziehungen einen langfristigen Aufbau von Vertrauen voraussetzen. Als zentral für den Aufbau vertrauensvoller Beziehungen erweist sich unter anderem das Überschreiten professioneller Grenzen von Nähe und Distanz sowie die Aufmerksamkeit für und Anerkennung von lebensweltlichen Bildungsorten und -prozessen.
Zum Schluss möchten wir noch einige Anmerkungen zur Textgestaltung machen: In mehreren Beiträgen des Bandes werden Auszüge aus Interview-material vorgestellt. Die von den Autorinnen und Autoren verwendeten Transkriptionsregeln haben wir weitgehend beibehalten, ohne sie im Einzel-fall ausführlich zu erläutern. Für Leserinnen und Leser, die mit der quali-tativen Forschung und Transkription von Interviews wenig vertraut sind, weisen wir deshalb darauf hin, dass die verwendeten Zeichen nicht den üblichen Regeln der deutschen Rechtschreibung entsprechen. So werden in einigen Fällen zum Beispiel der Punkt oder Trennstrich nicht im üblichen Sinn verwendet, sondern markieren die Senkung der Stimme oder eine kurze Zäsur ('hörbares Komma'). Auch gibt es in den Interviewzitaten Abweichungen von den üblichen Layoutkriterien der Buchgestaltung wie z.B. Unterstreichungen; sie markieren keine inhaltliche Hervorhebung, sondern die besondere Betonung im Sprechen eines Wortes oder einer Phrase.
Wir danken allen Autorinnen und Autoren für die produktive Zusam-menarbeit und für das geduldige Warten auf die Veröffentlichung ihrer Beiträge. Ein herzlicher Dank geht auch an Sabine Freudhofmayer, Andrea Hellmer, Martina Enzendorfer und Rosemarie Ortner für aufmerksames Korrekturlesen und wertvolle Hinweise ebenso wie an Michael Bigus für das Setzen der Texte. Nicht zuletzt gilt unser Dank Frau Wilke-Primavesi vom Campus-Verlag für die gute Zusammenarbeit.