Mathematiklernen von Risikokindern in der Jahrgangsmischung (eBook)

Sonja von Waaden ist stellvertretende Schulleiterin einer Oberschule. Sie promovierte bei Prof. em. Dr. Hilbert Meyer und Prof. Dr. Andrea Peter-Koop an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.

Geleitwort 6
Danksagung 8
Inhaltsverzeichnis 9
Abbildungen und Tabellen 13
1 Einleitung 15
TEIL I: THEORIE 23
2 Zur Bedeutung von mathematischen Vorläuferfähigkeiten für die Entwicklung von Zahlbegriff und ersten Rechenstrategien im mathematischen Anfangsunterricht 23
2.1 Modelle zur Zahlbegriffsentwicklung 23
2.1.1 Das Logical-Foundations-Modell nach Piaget 23
2.1.2 Skills-Integration-Modelle der Zahlbegriffsentwicklung 24
2.1.3 Das Entwicklungsmodell der Zahl-Größen-Verknüpfung nach Krajewski 29
2.2 Empirische Studien zur Bedeutung früher mathematischer Kompetenzen für das schulische Mathematiklernen 32
2.3 Frühförderung mathematischer Kompetenzen 36
2.4 Mathematische Vorkenntnisse am Schulanfang 40
2.5 Probleme beim Rechnenlernen 42
2.5.1 Zur Begrifflichkeit 42
2.5.2 Ursachen und Erklärungsansätze 45
2.5.3 Symptome und Defizite rechenschwacher Kinder 55
2.5.4 (Präventive) Förderung mathematischer Kompetenzen im Anfangsunterricht 57
2.6 Fazit 64
3 (Mathematik)lernen in der Jahrgangsmischung 66
3.1 Heterogenität als schulische Herausforderung und Chance 66
3.2 Jahrgangsgemischtes Lernen in der pädagogischen Diskussion 67
3.2.1 Die jahrgangsgemischte Schuleingangsstufe 67
3.2.2 Begründungen und fragwürdige Aspekte 70
3.3 Jahrgangsgemischter Mathematikunterricht 75
3.4 Offener Unterricht und lernschwache Kinder 78
3.5 Gegenseitiges Helfen 82
3.5.1 Helfen im Unterricht 82
3.5.2 Zur Qualität von Hilfeprozessen 86
3.5.3 Hilfesuchverhalten, Helfersysteme und Hilfeprozesse 87
3.6 Fazit 93
4 Der sozial-emotionale Bereich: Individuelle Bedingungen des schulischen Mathematiklernens 95
4.1 Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten 96
4.2 Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude 100
4.3 Schulisches Wohlbefinden, soziale Integration und Klassenklima 103
4.4 Fazit 108
5 Das Konstrukt der Handlungs- und Lageorientierung (nach Julius Kuhl) 110
5.1 Volition, Motivation und Emotion 110
5.2 Aspekte der Volitionsforschung 111
5.3 Die Handlungskontrolltheorie von Kuhl (1983) 113
5.4 Persönlichkeitsunterschiede bei der Handlungskontrolle bzw. Affektregulation: Handlungs- und Lageorientierung 115
5.5 Die Theorie der System-Interaktionen (PSI-Theorie) von Kuhl (2001) 118
5.6 Zur Messung der interindividuellen Unterschiede in der Handlungs- vs. Lageorientierung 122
5.7 Handlungs- vs. Lageorientierung im schulischen Kontext, Selbstkompetenzen und selbstreguliertes Lernen 125
5.8 Die Bedeutung und Umdeutung der BegriffeHandlungsorientierung und Lageorientierung für die vorliegende Forschungsarbeit 131
5.9 Fazit 133
6 Zusammenfassung der Befunde und Forschungsdesiderata 134
TEIL II: EMPIRIE 138
7 Forschungsdesign, Erhebung und Auswertung der Daten 138
7.1 Wissenschaftstheoretische Einordnung, Fragestellungen, Ziele und Kontext der Studie 138
7.2 Methodentriangulation, qualitative und quantitative Methoden 144
7.3 Übersicht 148
7.4 Die Stichprobe 150
7.5 Sampling – Auswahlentscheidungen im Forschungsprozess 152
7.6 Untersuchungsmethoden 156
7.6.1 Unterrichtsbeobachtung 156
7.6.1.1 Unterrichtsbeobachtung als Methode 156
7.6.1.2 Durchführung der Beobachtung 159
7.6.1.3 Rolle der Beobachterin 160
7.6.1.4 Beobachtungsprotokoll 162
7.6.1.5 Konstruktion des Kategoriensystems 165
7.6.1.6 Auswertung der Beobachtungsprotokolle 169
7.6.2 Interviews mit den Lehrkräften 177
7.6.2.1 Das leitfadengestützte Experteninterview 177
7.6.2.2 Durchführung des Interviews mit den Lehrkräften zu Schulbeginn 180
7.6.2.3 Durchführung des Interviews mit den Lehrkräften am Ende des 182
1. Schuljahres 182
7.6.2.4 Transkription und Auswertung der Interviews 183
7.6.3 Testverfahren 187
7.6.3.1 Zur Diagnostik mathematischer Kompetenzen 187
7.6.3.2 Das Elementarmathematische Basisinterview (EMBI) 193
7.6.3.3 Der Osnabrücker Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ) 195
7.6.3.4 Der Deutsche Mathematiktest für erste Klassen (DEMAT 1+) 197
7.6.3.5 Der Fragebogen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern erster und zweiter Klassen (FEESS 1-2) 200
8 Porträtkinder – exemplarische Darstellung zentraler Ergebnisse 206
8.1 Auswahl der Porträtkinder 206
8.2 Das Setting: der Mathematikunterricht 208
8.3 Handlungsorientierung oder Lageorientierung? 211
8.4 Mathematische Leistungsentwicklung im 1. Schuljahr 214
8.5 Sozial-emotionale Schulerfahrungen am Ende des 1.Schuljahres 224
8.6 Wiebke: Handlungsorientierung und Struktur oder: „Vom Risikokind zur guten Durchschnittsschülerin“ 230
8.7 Kathi: Lageorientierung und Vermeidungsstrategien: „(K)ein Weg aus dem Risikobereich?“ 240
8.8 Einflussfaktoren auf die mathematische Leistungsentwicklung aus Sicht der Lehrkraft 256
9 Diskussion 261
9.1 Diskussion des methodischen Vorgehens 261
9.2 Diskussion der Ergebnisse 268
TEIL III: KONSEQUENZEN 295
10 Handlungsperspektiven und Hilfen für den Umgang mit Risikokindern 295
11 Zusammenfassung und Konsequenzen 311
Literaturverzeichnis 317