Organisation und Theorie (eBook)

Dr. Andreas Schröer ist Professor an der Evangelischen Hochschule Darmstadt. Dr. Michael Göhlich ist Professor an der FAU Erlangen-Nürnberg. Dr. Susanne Maria Weber ist Professorin an der Philipps-Universität Marburg. Dr. Henning Pätzold ist Professor an der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz.

Inhalt 5
1Organisation und Theorie – eine Einleitung 9
Struktur des Bandes 11
Literatur 15
IVon der Pädagogik zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogische Theorie als Ausdifferenzierung pädagogischer Theorietraditionen 16
2 Theories of Organizational Learning as resources of Organizational Education 17
1 Established theories of Organizational Learning 17
2Established theories of Organizational Learning. Essentials, Pros and Cons 19
3 Interim result 24
4 Organizational Learning as an educational term.A content-oriented perspective 25
References 26
3 Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) als Grundlage für organisationspädagogische Forschung und Praxis am Beispiel der Organisation Schule 28
Literatur 35
4 Argumente für eine anerkennungstheoretische Grundlegung der Organisationspädagogik 37
1 Die Idee der Anerkennung als neues Führungsparadigma pluralistisch formierter Unternehmen 37
2 Die Optimierung des Wirkzusammenhangs von Rationalitätsvorstellungen, Machttechniken, Anerkennungsmodi und Subjektivitätstypen als Gegenstand der Organisationspädagogik 39
3 Zur Neubestimmung einer kritisch-reflexiven Organisationspädagogik und dem normativen Anspruch, „zukünftig nicht dermaßen anerkannt zu werden“ 42
Literatur 44
5 Pädagogische Verantwortung in Organisationen in Anlehnung an Dietrich Benners Allgemeine Pädagogik 46
1 Synoptische allgemeinpädagogische Vorüberlegungen 47
2 Benners Allgemeine Pädagogik als Ausgangspunkt pädagogischer Verantwortung in Organisationen 48
3 Organisationspädagogische Praxis 51
4 Professionalisierung und Legitimierung der Organisationspädagogik 53
Literatur 54
6 Pädagogisches Messen. Messen als Organisationsform pädagogischer Praxis 56
Drei Formen des Messens 58
a Objektivierendes Messen – der standardisierte Vergleich des Sichtbaren 58
b Metaphorisches Messen – Sichtbarmachung des Unsichtbaren und die Produktion kalkulierter semantischer Welten 59
c Pädagogisches Messen 60
Literatur 63
7 Organisieren als pädagogische Praktik 65
1 Einleitung: „Organisieren“ – kein pädagogischer Begriff 65
2 Interdisziplinäre Annäherungen 66
2.1 Thematisierungen in Psychologie, Wirtschaftswissenschaften und Soziologie 67
2.2 Thematisierungen innerhalb der Erziehungswissenschaft 68
3 Pädagogische Spezifizierung 70
4 Ausblick: Professionalitätstheoretische Ausdeutung 72
Literatur 73
II Von der Organisationstheorie zur Organisationspädagogik: Organisationspädagogik im Anschluss an soziologische, psychologische und managementwissenschaftliche Organisationstheorien 75
8Organisation, Lernen, Wandel: Konturierung einer praxeologischen Organisationspädagogik 76
1 Praxeologische Organisationstheorie? 76
2 Praxeologisches Modell organisationaler Praxis 79
3 Eine Praxeologie organisationalen Lernens? 81
4 Fazit 83
Literatur 84
9 Das Konzept der organisationalen Pfadabhängigkeit. Eine Analyseperspektive für die erwachsenenpädagogische Organisationsforschung 86
1 Einleitung 86
2 Pfadabhängigkeit – die theoretische Erklärung von Persistenzen 87
2.1 Kern der Pfadabhängigkeit: selbstverstärkende Effekte 87
2.2 Entwicklung und Anpassung der Mechanismen 89
2.3 Organisationale Pfadabhängigkeit 90
3 Möglichkeiten des konzeptionellen Transfers undGrenzen des Konzepts 92
4 Mögliche Fragestellungen für dieerwachsenenpädagogische Organisationsforschung 93
5 Fazit 94
Literatur 95
10 Learning as Being in the World. Organisationales Lernen aus praxistheoretischer Perspektive 97
1 Der practice turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften 97
2 Kultur als (soziale) Praxis 98
3 Strukturelemente einer Theorie sozialer Praktiken 98
4 Die Kontingenz sozialer Praktiken 99
5 Praxistheoretische Ansätze im Kontext desorganisationalen Lernens 100
6 Organisationskultur als soziale Praxis 101
7 Die Dekonstruktion des traditionellen Lernbegriffs 101
8 (Organisationales) Lernen als ‚being in the world‘ 102
9 Fazit 104
Literatur 104
11 Making ends meet. Wie lassen sich individuelles und organisationales Lernen in systemtheoretischer Perspektive beobachten? 106
1 Einleitung 106
2 Theoretische Vorabbestimmungen 107
3 Illustration: Ein Beispiel aus der Empirie 108
4 Theoretisierung: Verweise auf den Zusammenhang individuellen und organisationalen Lernens aus systemtheoretischer Sicht 110
5 Diskussion des eröffneten Analysepotentialsund Ausblick 113
Literatur 114
12 Zwischen regionaler Verinselung und Systematisierung. Theoriegenerierende Perspektiven auf die Organisation von ‚regionalem Übergangsmanagement‘ zwischen Schule und Beruf 115
Zusammenfassung 115
1 Übergänge in der ‚Region‘ 115
2 Theoretischer und empirischer Zugang zumForschungsfeld 116
3 Zwei kontrastreiche Übergangsmodelle 118
3.1 Rothingen – Multiple historische Entwicklungslinienund das Prinzip der Verinselung 118
3.2 Gelburg – Zwischen biographischer Stabilitätund Systematisierung 120
4 Regionaler Übergang und Inclusiveness 122
Literatur 123
13 Auffassungen des Widerstandes von Lernenden in Bildungsinstitutionen: Der Fall Hochschule 125
1 Einleitung 125
2 Widerstand von Lernenden in Bildungsinstitutionen 126
3 Methodisches Vorgehen 127
4 Ergebnisse: Auffassungen von Studierendenwiderstand in den Lehrkontexten 128
5 Funktionale Auffassung von Studierendenwiderstand 129
6 Kritische Auffassung 130
7 Kritisch-interpretative Auffassung 130
8 Diskussion 131
Literatur 132
Die ausgewerteten Texte 133
14 Das Theorem „Arbeitsteilung“ bei E. Durkheim als Inspiration für Analysen des pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens? 135
1 Anliegen und Gang der Argumentation 135
2 Das pädagogisch organisierte System deslebenslangen Lernens – eine Arbeitsdefinition 136
3 Das Beispiel „Kooperationsforschung“ – ein wesentlicher Fluchtpunkt für Theorie liegtin der Empirie 138
4 Das Durkheimsche Konzept der Arbeitsteilung im Kontext des pädagogisch organisierten Systemsdes lebenslangen Lernens 140
Literatur 142
III Zwischen Organisationstheorie und Pädagogik: Wechselseitige Erschließung theoretischer und methodologischer Zugänge zur Organisation innerhalb und außerhalb der Pädagogik 144
15 Organisationales Lernen in kulturtheoretischer Sicht. Kritische Anmerkungen zur pädagogischen Rezeption des Konzepts ‚Organisationskultur‘ 145
1 Organisationskultur als Konzept 146
2 Organisationskultur als Wert und Norm 147
3 Organisation als kultureller Verständigungsrahmen 148
4 Organisation als kollektiv-kulturelle Praxis 150
5 Organisationskultur als Übersetzung 151
Literatur 153
16 Organisationsbildung durch Innovation im pädagogischen Feld am Beispiel Beratung. Organisationstheoretische Herausforderungen 155
1 Hintergrund Kommunale Selbstverwaltung 156
1.1 Platzierung von Bildungsberatung 156
1.2 Bildungsberatung in ihrer Verortung 156
2 Forschungslogik und Forschungsdesign 157
2.1 Datenerhebung 157
2.2 Gruppendiskussionen 158
2.3 Telefoninterviews 159
2.4 Fragebogen 160
2.5 Datenanalyse 160
3 Empirische Ergebnisse und Interpretationen 161
3.1 Ergebnisse aus den Gruppendiskussionen – Nutzungder Begriffe Vernetzung, Kooperation, Koordination 161
3.2 Ergebnisse aus den Interviews – Divergenzen und Konvergenzen zu den Schwerpunkten Kooperation undVernetzung 163
4 Fazit: Bildungsberatung als professionelles Handeln 164
Literatur / Quellenverzeichnis 168
Abbildungsverzeichnis 169
17 Umsteuern ohne Strategie und Theorie 170
1 Umsteuerung 171
2 Strategie 172
3 Theorie der Organisation 174
4 Offensichtliche Verstöße 176
5 Ein wenig erfreuliches Fazit 179
Literatur 181
18 Von der Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen oder: (Wozu) braucht die Organisationspädagogik den Blick auf den Einzelnen? 183
1 Einleitend: zur pädagogischen Fiktion, Organisationen über Individuen zu verstehen 183
2 Organisationen als (eigenständige) Akteure 184
3 Fiktionen der Organisation(spädagogik) 185
4 Fazit: Vom Sinn des (zumindest zeitweiligen) Verzichts auf eine indviduumszentriertePerspektive 190
Literatur 191
19 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens. Theoretische Überlegungen 193
1 Zur (Un-)Sichtbarkeit organisationalen Lernens 194
2 Zur Herstellung von Evidenz: Wie sich eine Organisation als lernende Organisation bestimmen lässt 195
3 Zum Potential der (Un-)Sichtbarkeit organisationalenLernens für responsive Organisationsstudien 198
Literatur 199
20 Zur Notwendigkeit des Vergessens: Diskursbegründerinnen der Organisationstheorie und ihre aktuellen Anschlüsse 202
1 Mary Parker Follett: „We are now looking at things not as entities but in relation“ (Follett 1918) – „Realityis relating, activity-in-between“ (1924) 203
1.1 „The Speaker in the House of Representatives“ (1896) 203
1.2 „The New State. Group Organization – The Solution of Popular Government“ (1918) 204
1.3 Management und Organisation als „Creative Experience“ (1924) und „Circular Response“ – Folletts frühe Organisationstheorie 207
2 Karl Weicks und Günther Ortmanns Bezug auf Follett: „Sensemaking in Organizations“ (1995) und „Management in der Hypermoderne. Kontingenzund Entscheidung“ (2009) 208
3 Notwendiges Vergessen.Follett als maskierte Autorin ihres eigenen Diskurses 210
Literatur 211
21 Führung als organisationspädagogische Kategorie. Eine praxistheoretische Rekonstruktion von Führung in organisationalen Lernprozessen 213
1 Einführung 213
2 Praxis als vernachlässigte Perspektive in derFührungstheorie 214
3 Ein praxistheoretischer Begriff der Führung 215
4 Change Leadership als Praxis der organisationalenLernunterstützung 218
5 Führung als Praxismuster der Unterstützungorganisationalen Lernens 221
6 Fazit 223
Literatur 223
22 Pedagogy and Organizational Learning. Theoretical Reflections on Synergetic as a Meta-Model for Designing Learning-Processes in Organizations 227
1 Introduction 227
2 Organization and Pedagogy 228
3 Self-Organization: “Synergetic” as a Metaconcept 230
4 The Synergetic Model as Basis for the Design ofOrganizational Change 230
4.1 Professional design of organizational developmentor change 231
4.2 The Generic Principles 232
5 Conclusion and Outlook to the Empirical Useof the Model 233
Literature 235
IV Organisationspädagogische Methodologie: Gegenstands- und theorieadäquate Forschungsmethoden in der Organisationspädagogik 238
23 Die Analyse organisationaler Diskurse in Veränderungsprozessen. Auf dem Weg zu einer multimodalen Methodologie pädagogischer Organisationsforschung 239
1 Diskurslinien der Diskursforschung 239
2 Diskussionsstand diskursorientierter (Organisations-) Forschung 241
3 Dispositive im Organisieren des Wandels untersuchen 243
4 Multimodale Analyse der Diskurs-Praxis inorganisationalen Gestaltungsprozessen 245
Literatur 247
24 Die empirische Erforschung der Grenze der Schule 250
1 Die ‚Grenze der Schule‘ 250
2 Explikation des Schulbegriffs 251
3 Handlungstheorie 253
4 Die Grenze des Handelns 254
5 Die Grenze der Schule als Gegenstand empirischerForschung 256
Literatur 259
25 Organisation – Institution – Netzwerk. Zur Analyse organisationaler Einbettung über die Qualitative Strukturale Analyse (QSA) 261
1 Ein neues Programm zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung von Organisationen 261
2 Theoretische Bezüge im NI und der SNA 262
3 Qualitative Strukturale Analyse (QSA) 264
4 Fazit: QSA zur Analyse institutioneller undstruktureller Einbettung 268
Literatur 269
26 Wann ist der talk „nur“ talk?Empirischer Zugang zur Differenz von Anspruch und Wirklichkeit und ihrer Funktionalität am Beispiel demokratischer Schulgestaltung 271
1 Die Fassade der Organisation – von der begrenztenAussagebereitschaft 271
2 Atheoretischer Praxisvollzug – von der begrenztenAussagefähigkeit 272
3 Empirisches Beispiel: Anspruch auf Gleichberechtigung und Praxis der informalen Hierarchie 274
4 Alle Lehrer sind gleich. Aber manche müssen gleichersein als die anderen. 277
5 Potentiale rekonstruktiver Organisationsforschung 279
Literatur 280
27 Akteur-Netzwerk-Theorie als Theorie und/oder Methode in der Organisationspädagogik 282
1 Akteur-Netzwerk-Theorie: Zentrale Konzepte 283
1.1 Akteure 283
1.2 Netzwerke, Übersetzungen und obligatorischePassagenpunkte 284
2 Methodische Orientierungen der ANT 284
2.1 Unbestimmtheiten beobachten 285
2.2 Den Akteuren folgen 286
3 Bezüge und Nutzen für andere Theorien, Methodenund Paradigmen 287
3.1 Systemtheorie: Indikatoren für Gruppenbildung 287
3.2 Bürokratietheorie: Dienst- und andere Wege 287
4 ANT in der Forschung: Ein Überblick 288
5 Diskussion 289
Literatur 290
V Additum 292
28 Forschungsmemorandum Organisationspädagogik 293
Präambel 293
1 Organisationspädagogik 294
1.1 Organisationspädagogik ist eine Subdisziplin der Pädagogik. Ihr Ausgangspunkt ist somit der pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Diskurs bzw. der Diskurs über das Pädagogische 294
1.2 Organisationspädagogik bezieht sich sowohl auf pädagogische als auch auf nicht-pädagogischeOrganisationen 295
1.3 Zentraler Gegenstand organisationspädagogischer Forschung ist das organisationale Lernen. Dies kann als Lernen in Organisationen, als Lernen von Organisationen und als Lernen zwischen Organisationenbegriffen werden 296
1.4 Organisationspädagogik setzt eine prozessreflexive Perspektive voraus. Prozessverstehen ist wesentlich fürorganisationspädagogische Forschung 297
1.5 In strukturreflexiver Hinsicht fokussiert Organisationspädagogik theoretisch und empirisch auf die (Meso-)Ebene der Organisation, begreift diese jedoch als rückgebunden in einem Mehrebenen-Setting 297
1.6 Verhältnis von Theorie, Empirie und Praxis 298
2 Gegenstände organisationspädagogischer Forschung 298
2.1 Organisationales Lernen 299
2.2 Akteure organisationalen Lernens 299
2.3 Rahmenbedingungen organisationalen Lernens 300
2.4 Unterstützung organisationalen Lernens 301
2.5 Organisationales Lernen in spezifischen Praxisfeldern 302
2.6 Institutionalisierung, Professionalisierung und Internationalisierung des organisationspädagogischenFeldes 302
3 Forschungszugänge: Methodologie und Methoden 303
3.1 Theoretische, empirische, historische, und vergleichendeForschungszugänge 303
3.2 Partizipative, prozessuale, ästhetisierende undgestaltungsorientierte Forschungszugänge 305
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 306