Migration und Bürgerbewusstsein (eBook)

Dr. Dirk Lange ist Universitätsprofessor am Institut für Sozialwissenschaftent der Carl von Ossietzky-Universität Oldenburg. Er ist Bundesvorsitzender der Deutschen Vereinigung für Politische Bildung (DVPW).

Inhalt 6
Migration und Bürgerbewusstsein. Zur Einleitung 10
I. Migration und Europäische ( Staats-) Bürgerschaft 16
Migration in Europa: Rückblick auf das 20. Jahrhundert, Ausblick auf das 21. Jahrhundert, Konsequenzen für die politische Integration 18
West- gegen Osteuropa? Gibt es verschiedene historische Entwicklungspfade der Staatsangehörigkeit? 28
Migration und aktive Bürgerschaft 43
II. Europäische Bürgerschaftsbildung 52
Politische Bildung im Einwanderungskontinent Europa: Pädagogische Aufgaben, konzeptionelle Grundlagen und didaktisch- methodische Orientierungen 54
Perspektiven europäischer Bürgerschaftsbildung in Einwanderungsgesellschaften: Beiträge zum European Year of Citizenship through Education 69
Europäische Identität durch direkte Beteiligung von jungen Bürgern: Das Projekt Schule ohne Rassismus 79
Learning about migration – The functioning of Comenius 3 Networks 85
III. Historisch-politische Lernansätze für das Thema Migration 91
Erfahrene Migration und historische Bildung. Eckpunkte und Perspektiven 92
Historisch-politische Bildung in der Einwanderungsgesellschaft. Lernen aus der Migrationsgeschichte 110
Die Ideale der Aufklärung als historischer Ausgangspunkt für eine europäische Bürgerschaftsbildung 121
In-Geschichte(n)-verstrickt: Biographische Geschichten als Gegenstand interkulturellen Lernens in der Migrationsgesellschaft 132
Familienforschung und Migrationspädagogik 149
Das Lernportal “The Unwanted” – Zwangsmigrationen in der Geschichte Europas im 20. Jahrhundert online lernen und verstehen: http:// lernportal. the- unwanted. com 159
Migrationsgeschichte erleben und erlernen. Politische Bildung im Deutschen Auswandererhaus Bremerhaven 172
IV. Bildung in der Einwanderungsgesellschaft - Chancen für Migranten? 184
Multikulturalismus und Bildungsgleichheit in Kanada – Vorbild für die migrationspolitische Bildung in Deutschland? 186
Einwanderer(kinder) und die europäisch-kosmopolitische Bildung. Konzept einer europäischen Schule 204
Die ignorierte Elite – zur prekären Lage hochqualifizierter Einwanderer und der Entwicklung von Studienangeboten zu ihrer beruflichen Integration 218
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 230

Erfahrene Migration und historische Bildung. Eckpunkte und Perspektiven (S. 91-92)

Historisches Lernen und politisches Lernen sind keineswegs identisch, aber sie können sich – in hohem Maße – überschneiden, intensivieren und gegenseitig zuarbeiten (vielleicht auch gelegentlich hindern). Dieser Band geht über „Europäische Bürgerschaftsbildung", also politisches Lernen. Die Geschichte hat hier – das sollte stets bewusst bleiben – nur eine Außenseiterstellung.

1. Rechtfertigung des Themas „Historische Migrationen"

1.1. Generelle Legitimation

„Migration" als Thema im historischen Unterricht ist in hohem Maße legitimiert durch (1.) Fachwissenschaft, (2.) Gesellschaft und (3.) Lernende. Natürlich ist die Historiografie nicht von der Gesellschaft isoliert, sondern sie arbeitet – letztlich im Auftrag und auf Kosten der Gesellschaft, wenn auch relativ „frei" – an Untersuchungen/Darstellungen vergangener Prozesse und Wandlungen im Hinblick auf gegenwärtige Schlussfolgerungen. Wanderungsbewegungen haben schon früher große Aufmerksamkeit gefunden, sind aber heute besonders im Fokus der Forschung. Mit der gestiegenen Mobilität der Gesellschaft ist einerseits intensivierte Kommunikation verbunden, andererseits aber auch eine weit erhöhte physische Bewegung auf Zeit oder Dauer, also auch Migration. Schließlich haben die im Fach Geschichte Lernenden in Deutschland zu einem großen Teil selbst einen „Migrationshintergrund" und sind alle intensiv von Migration betroffen (vgl. Alavi 1998, v. Borries 2000, Alavi/v. Borries 2000, Körber 2001).

Das alles ist trivial, wird aber selten deutlich genug gesehen und hoch genug bewertet. Nicht so trivial ist die Frage, inwieweit denn überhaupt „Geschichte" („Historie") noch zur „Orientierung" beitragen kann, was Theoretiker fest behaupten (ja als „Sinnbildung über Zeiterfahrung" zum Hauptzweck von „Historie" erklären), und inwieweit die Orientierungsbedürfnisse von Gesellschaft tatsächlich auf Schulcurricula des Faches Geschichte durchschlagen, was selbstverständlich gefordert wird. In beiden Fällen darf man eine erhebliche Skepsis entwickeln. Dennoch sind die aufgeworfenen Fragen hier nicht weiter zu erörtern.

Wenn „Geschichte" – wegen des radikalisierten und beschleunigten Wandels – nicht mehr zu Folgerungen und Entscheidungen für Gegenwart und Zukunft beitragen können sollte (natürlich geschieht das ohnehin stets nur indirekt!), dann würde das für alle Themen (also „Umweltschutz" und „Friedenssicherung" nicht weniger als „Wanderungsbewegungen" und „Generationenverhältnis") gelten. Dann aber wäre Historie – mindestens als Pflichtfach im Staatsschulwesen – delegitimiert. Da die Sache aber unspezifisch für das Thema „Migrationen" bleibt, ist sie hier nicht im Detail zu durchdenken.

In der Tat sieht es so aus, als wenn Geschichtslehrpläne aus „Traditionslinien" und nicht aus „Krisenerfahrungen" herausgesponnen und weiterentwickelt würden. Aber diese Traditionen sind – mit Weniger (1969) – als Definitionen von Zukunftsaufgaben durch die Zuständigen (die „politische Klasse" oder „Staatsklasse") zu verstehen, die die Form von „Geschichten über die Vergangenheit" annehmen. Mit anderen Worten: Gerade wenn die Verantwortlichen/ die Mächtigen Geschichtscurricula nicht ändern, sondern überkommene Themen festhalten und fortschreiben, versuchen sie damit – ob sie es wissen oder nicht, ob sie „Politik" betreiben wollen oder einfach einen naiv- „verdinglichten" Geschichtsbegriff haben – „Orientierungen" zu liefern, aber eben solche des 19., nicht des 21. Jahrhunderts (z.B. Nationalstaat, Wirtschaftswachstum, patriarchalische Familie).