Lehrforschung wird Praxis (eBook)

Lehrforschung wird Praxis 1
Impressum 3
Inhalt 4
Vorwort zur Blickpunkt-Reihe 6
Vorwort zum Band 124 8
I 40 Jahre dghd 12
Fachgesellschaften als Community of Practice: Lernen miteinander und Unterstu?tzung fu?reinander. 40 Jahre dghd 14
1 Persönlicher Zugang 15
2 Das Umfeld der Hochschuldidaktik 15
3 Das Kräftefeld der Hochschuldidaktik 16
3.1 Hochschuldidaktik und Lehre 17
3.2 Hochschuldidaktik und Personalentwicklung 17
3.3 Hochschuldidaktik und Forschung 19
4 Herausforderungen fu?r die Organisationen: die Hochschulen 19
5 Herausforderungen fu?r die Individuen: die Hochschullehrenden 21
6 Was braucht die gute Hochschuldidaktikerin/der gute Hochschuldidaktiker? 22
7 Die Rolle der dghd 23
Literaturverzeichnis 25
II Forschungs- und TheoriebasierteAnsätze 26
Rein in den Kopf?Wie begreifen wir Lehren und Lernen? 28
1 Erste Annäherung 29
2 Grundannahmen 30
3 Beispielanalyse 32
4 Plädoyer 34
5 Praktische Umsetzungsbeispiele 36
Literaturverzeichnis 39
Hochschuldidaktik undwissenschaftsbezogene Reflexion 42
1 Das Bedingungsgefu?ge der Hochschullehre 42
2 Wissenschaft als spezifische Praxis 43
3 Studieren als verstehensorientiertes und epistemisches Lernhandeln 46
4 Wie pädagogisch ist Hochschullehre? 47
5 Was kann und was soll Hochschuldidaktik? 49
Literatur 51
Kompetenzentwicklung durch Service-Learning in der Hochschullehre? 52
1 Grundgedanken und Verbreitung des Service-Learning 52
2 Forschungsergebnisse zu Wirkungen des Service-Learning 53
3 Zur Umsetzung des Service-Learning Konzepts in der Hochschullehre 56
Literatur 58
Genderdidaktik. Von der universitären Selbstverpflichtung zur Schlu?sselkompetenz 60
1 Status quo – Geschlecht1 und Wissenschaft 61
2 Soziale Konstruktion universitärer Rollenkonzepte 62
3 Genderdidaktische Möglichkeiten 64
3.1 Genderenrichment im universitären Curriculum 64
3.2 Gendersensible Unterrichtsmethoden 65
3.3 Gender in Sprache und Bildern 66
4 Schlussbetrachtungen 67
Referenzen 68
Eine strategische Perspektive auf die Qualitätsentwicklung in Studienumgebungen 70
1 Qualitätsentwicklung in der Lehre: Stand der Diskussionund Entwicklungsbedarf 71
2 Gestaltungsebenen und Handlungsfelderinstitutionsweiter Hochschulentwicklung 72
2.1 Strategieentwicklung auf institutioneller Ebene 72
2.2 Curriculumgestaltung auf der Programmebene 74
2.3 Kompetenzentwicklung auf individueller Ebene und didaktisches Design einzelner Lehrveranstaltungen 75
3 Fallbeispiel: Studiengangentwicklung an der Universität St. Gallen 76
3.1 Ausgangspunkt der Entwicklungsinitiative 76
3.2 Strategische Positionierung des Programms: Zieldimensionen und Anspruchsgruppen 77
3.3 Einbeziehung verschiedener Anspruchsgruppen im Sinne eines strategischen Entwicklungsprozesses 79
4 Reflexion des Fallbeispiels mit Blick auf die institutionsweite Hochschulentwicklung 81
Literatur 83
Erkenntnisse aus der Hirnforschung – Wie lassen sie sich fu?r die Didaktik nutzen? 86
1 Erregung 87
1.1 Ableitungen fu?r das Lernen 87
1.2 Mögliche Evaluations-Fragen 87
2 Konsistenz-Regulation 87
2.1 Ableitungen fu?r das Lernen 87
2.2 Mögliche Evaluations-Fragen 88
3 Angstreaktionsmuster 88
3.1 Ableitungen fu?r das Lernen 88
3.2 Mögliche Evaluation-Fragen 88
4 Genau – Ungefähr 88
4.1 Ableitungen fu?r das Lernen 89
4.2 Mögliche Evaluations-Fragen 89
5 Regelextraktion 89
5.1 Ableitungen fu?r das Lernen 89
5.2 Mögliche Evaluations-Fragen 90
6 Emotionen 90
6.1 Ableitungen fu?r das Lernen 90
6.2 Mögliche Evaluations-Fragen 90
7 Vigilanz 90
7.1 Ableitungen fu?r das Lernen 90
7.2 Mögliche Evaluations-Fragen 91
8 Unterschiede 91
8.1 Ableitungen fu?r das Lernen 91
8.2 Mögliche Evaluations-Fragen 91
9 Spiegelneuronen 92
9.1 Ableitungen fu?r das Lernen 92
9.2 Mögliche Evaluations-Fragen 92
10 Automatisierung 92
10.1 Ableitungen fu?r das Lernen 92
10.2 Mögliche Evaluations-Fragen 93
11 Kreuzmodularer Einfluss 93
11.1 Ableitung fu?r das Lernen 93
11.2 Mögliche Evaluations-Fragen 93
12 Erinnerungen 94
12.1 Ableitungen fu?r das Lernen 94
12.2 Mögliche Evaluations-Fragen 94
13 Gedächtnisarten 94
13.1 Ableitungen fu?r das Lernen 94
13.2 Mögliche Evaluations-Fragen 94
14 Bewegung 95
14.1 Ableitungen fu?r das Lernen 95
14.2 Mögliche Evaluations-Fragen 95
15 Repräsentanz 95
15.1 Ableitungen fu?r das Lernen 96
15.2 Mögliche Evaluations-Fragen 96
16 Konsolidierung 96
16.1 Ableitungen fu?r das Lernen 96
16.2 Mögliche Evaluations-Fragen 96
17 Vorauseilendes Gehirn 97
17.1 Ableitungen fu?r das Lernen 97
17.2 Mögliche Evaluations-Fragen 97
18 Erwartungen 97
18.1 Ableitungen fu?r das Lernen 98
18.2 Mögliche Evaluations-Fragen 98
19 Assoziation 98
19.1 Ableitungen fu?r das Lernen 98
19.2 Mögliche Evaluations-Fragen 98
Quellen 99
Zwischen Wissenschaft und Service. Identitätsfindung im Dritten Raum 100
1 Einleitung 101
2 Die Hochschuldidaktik im Spannungsfeld zwischen Wissenschaft und Service 102
3 Handelnde im Dritten Raum: Kompetenzen und Grenzerfahrungen 103
4 Blick u?ber den Tellerrand: Homi K. Bhabhas postkoloniale Theorie des Dritten Raumes 104
5 Handeln im Dritten Raum: Chancen und Möglichkeiten fu?r die Hochschuldidaktik 106
6 Fazit 108
Literatur 108
III Praxisberichte 110
Und wie halten Sie’s? Werkstattbericht u?ber einen innovativen Workshop zur Haltung fu?r Neueinsteiger/innen in die Hochschuldidaktik 112
1 Von der Idee zur Umsetzung: Warum ein Workshop zurHaltung fu?r Neueinsteiger/innen in dieHochschuldidaktik? 113
2 Vorstellung des Workshopkonzepts 114
3 So halten Sie’s! Ergebnisse aus dem Workshop 116
4 Fazit: Evaluation des Workshop-Konzepts und Tipps aus der Moderationsperspektive 119
Literatur 120
Praxisbericht: Pilotprojekt „Selbststudiuman der ETH Zu?rich“ 122
1 Einleitung 123
2 Projektpartner: Lehrveranstaltung Physik I& II
3 Projektbeschreibung 124
4 Ergebnisse 127
4.1 Evaluation des Übungsablaufs 127
4.2 Rolle der Übungsleitenden 128
4.3 Leistungsunterschiede in den Übungsaufgaben 128
5 Diskussion 130
6 Dank 131
Literaturverzeichnis 131
Die Lernsprechstunde in der Praxis. Eine strukturierte Beratung fu?r Studierende und auch von Studierenden. 132
1 Was hat es mit der Lernsprechstunde auf sich? 133
1.1 Woher kommt die Motivation fu?r eine solche Sprechstunde? 133
1.2 Was ist u?berhaupt eine Lernsprechstunde – und was ist sie nicht? 133
1.3 An wen wendet sich diese Einrichtung? 134
2 Wie funktioniert die Beratung? 134
2.1 Die Schale: Welche Sicht auf das Lernen hilft bei der Beratung? 134
2.2 Das Fruchtfleisch: Lernanamnese zur Erhebung des Profils 136
2.3 Das Kerngehäuse: Erstellung einer Empfehlung 137
2.4 Der Kern: die Beratung 138
2.5 War das schon alles? 139
3 Funktioniert die Beratung? 139
4 Wie sieht das Nutzen-Aufwand-Verhältnis aus? 140
4.1 Mit welcher hohen Hu?rde hat die Lernsprechstunde zu kämpfen? 140
4.2 Warum ist diese Hu?rde auf lange Sicht vielleicht gar nicht mehr so hoch? 140
5 Was bleibt am Ende des Tages? 141
Metamorphose einer Lehrveranstaltung –Theorie und Praxis in der Ingenieursausbildung 142
1 Einfu?hrung 143
2 Ausgangszustand und angestrebte Verbesserungen 144
3 Umgestaltung der Lehrveranstaltung 145
4 Fazit 147
Literatur 148
Vielfalt im Gespräch? Zur Implementierungvon Diversity-Aspekten in Studiumund Lehre an der Universität Duisburg-Essen 150
1 Einleitung 151
2 Vielfalt an der UDE: die Verantwortung im Blick 152
3 UDE-Diversity-Ansatz: Diversity-Dimensionen und Implementierungsfelder 154
4 DiM-Implementierung an der UDE 155
4.1 IB: Diversity-Aspekte als fachimmanente bzw. fachintegrierte Inhalte 155
4.2 IB: Diversity-Aspekte als fächeru?bergreifende Inhalte 156
4.3 IB: Diversity-Aspekte als Gestaltungsprinzip von Strukturen undOrganisation des Studiums 156
4.4 IB: Entwicklung von Diversity-Kompetenzen der Akteur/inn/e/n 157
5 Ausblick 157
Literatur 158
Heterogenität als Herausforderung an derHochschule – self-made-students 160
1 Einleitung 161
2 Ausgangssituation 162
3 Herangehensweise 164
3.2 Projektansatz 164
3.2 Ergebnisse der AG Heterogenität 164
4 Projektbeschreibung 165
5 Aktuelle Schwerpunkte und Entwicklungsschritte 166
5.1 Lernberatung 167
5.2 Lerncoaching 167
5.3 Workshops 167
5.4 Studienlotsen 168
6 Qualitätssicherung 169
7 Zielerreichung 170
Literaturverzeichnis 170
Lehrcoaching – das Stuttgarter Modell 172
1 Einleitung – Kompetenzentwicklung in der Lehre 173
2 Ein Modell der Lehrkompetenz im Hochschulkontext 174
3 Ansätze eines Entwicklungsmodells der Lehrkompetenz im Hochschulkontext 177
4 Coaching als Format fu?r Kompetenzentwicklung? 178
5 Lehrcoaching als besondere Form von Coaching 178
6 Ein Interventionsmodell zum Lehrcoaching 179
7 Evaluation von Coaching 181
8 Fazit 182
Literatur 183
Coaching fu?r Professor/inn/en im Diskurs – Ein systematisierender Vergleich von Coachingprogrammen an Hochschulen 0
1 Anforderungsprofile von und Kompetenzerwartungenan Professor/inn/en 187
2 Coaching als Kompetenzentwicklungsangebot:Programme im Vergleich 189
2.1 „METIS“ und „Im Fokus: die Lehre“ an der Ruhr UniversitätBochum (von Friederike Bergstedt) 189
2.2 „Coaching for Professionals“ an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (von Imke Krebs) 191
2.3 Das „LehrendenCoaching“ fu?r Neuberufene an der Fachhochschule Köln (von Frank Linde und Birgit Szczyrba) 194
3 Coachingprogramme im Vergleich – eine Synopse 197
3.1 Institutionelle Bedingungen 197
3.2 Profil und Ablauf 198
3.3 Qualitätssicherung und -entwicklung 199
4 Fazit und Ausblick: Wie können Coachingprogramme weiter entwickelt werden? 199
Literatur 201
Coaching- und Beratungsanliegen von Hochschullehrenden 202
1 Coaching und Beratung an Hochschulen 202
2 Rollen und Herausforderungen vonHochschullehrenden 203
3 Typische Anliegen im Feld „System Hochschule“ und im Feld „Lehre“ 204
4 Fazit 207
Literatur 208
Autorinnen- und Autorenverzeichnis 210