Kindliches Erleben von Krieg und Frieden (eBook)

Nina Kallweit ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Sachunterrichtsdidaktik an der Humboldt-Universität zu Berlin. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind politisches Lernen, phänomenografische Lehr-Lernforschung und Kindheitsforschung.

Geleitwort 7
Inhaltsverzeichnis 9
Abbildungsverzeichnis 15
Tabellenverzeichnis 17
1 Einleitung 21
I Theoretischer Hintergrund 27
2 Problemaufriss und Fragestellungen 28
2.1 Politisches Lernen im Sachunterricht 28
2.1.1 Entwicklung 28
2.1.1.1 1970: Ablösung der Heimatkunde durch den Sachunterricht 29
2.1.1.2 Frühe 1970er Jahre: Diskussion erster Ansätze 31
2.1.1.3 Mitte 1970er bis Mitte 1990er Jahre: Verstummen der Diskussionen 33
2.1.1.4 Ab Mitte 1990er Jahre: „Wiederentdeckung“ 35
2.1.1.5 2000er Jahre: Verankerung in Rahmenpapieren der Fachgesellschaften 37
2.1.2 Status quo 40
2.1.2.1 Konzeptionen 41
2.1.2.2 Kompetenzmodelle und Kompetenzen 47
2.1.3 Forschungsstand 63
2.1.3.1 Sachunterrichtsdidaktik: Vorstellungen und didaktische Impulse 64
2.1.3.2 Empirische Politikforschung: Wissen und Einstellungen 68
2.1.3.3 Politikdidaktik: Wissen und Wirksamkeit von Lehr-Lernsettings 69
2.1.4 Zusammenfassung und Desiderate 73
2.2 „Krieg“ und „Frieden“ als Phänomene des Sachunterrichts 75
2.2.1 Bildungstheoretische Fundierung (nach Klafki) 75
2.2.2 Thematisierungsvorschläge 78
2.2.3 Zusammenfassung und Desiderate 83
2.3 Schülervorstellungen und didaktische Forschung 84
2.3.1 „Klassisches“ Paradigma: Conceptual Change 85
2.3.2 Eine andere Perspektive: Phänomenografie 87
2.3.3 Zusammenführung: das Potenzial phänomenografischer Lernforschung 91
2.4 Zusammenfassung und Forschungsfragen 93
3 Forschungsstand: Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen von „Krieg“ und „Frieden“ 94
3.1 Phase I: Studien der 1960er und frühen 1970er Jahre 95
3.1.1 Vorstellungen von „Krieg“ 97
3.1.2 Vorstellungen von „Frieden“ 99
3.1.3 Vorstellungen im Kontext des Stufenmodells der kognitiven Entwicklung 102
3.2 Phase II: Studien der 1980er bis Mitte der 1990er Jahre 103
3.2.1 Vorstellungen von „Krieg“ 104
3.2.2 Vorstellungen von „Frieden“ 108
3.2.3 Vorstellungen im Kontext des Modells der sozial-kognitiven Entwicklung 113
3.3 Phase III: Studien ab Mitte der 1990er Jahre 115
3.3.1 Vorstellungen von „Krieg“ und „Frieden“ 115
3.3.2 Vorstellungen im Kontext der Theorie des domänenspezifischen Wissenserwerbs 122
3.4 Vorstellungen im Kontext der Rezeption medialer Berichterstattung 126
3.5 Konsequenzen für die Friedenserziehung 128
3.6 Vorliegende Befunde und Potenziale der Phänomenografie 131
4 Fachliche und fachdidaktische Klärung: „Krieg“ und „Frieden“ politisch gedeutet 135
4.1 Begriff des Politischen 135
4.2 Begriff des Krieges 141
4.3 Begriff des Friedens 144
II Forschungsmethodologische und lerntheoretische Grundlagen 148
5 Qualitative Forschungsansätze in der (Sachunterrichts-)Didaktik 149
6 Phänomenografie als didaktischer Forschungsansatz 154
6.1 „Erleben“ als Forschungsgegenstand 155
6.1.1 Begriffliche Annäherung 155
6.1.2 Analyse von Erleben: das Konzept der Aufmerksamkeitsstruktur 159
6.2 Grundzüge der Phänomenografie 164
6.2.1 Untersuchungsfokus: Variation im Erleben eines Phänomens 164
6.2.2 Ergebnisraum: hierarchische Sätze von Beschreibungskategorien 168
6.3 „Lehren“ und „Lernen“ in phänomenografischer Perspektive 170
III Empirische Untersuchung 174
7 Gütekriterien qualitativer Forschung 175
8 Erhebung und Aufbereitung der Daten 180
8.1 Erhebungsinstrument: Problemzentriertes Interview mit phänomenografischen Elementen 180
8.2 Anlage des Interviews 188
8.2.1 Teil I: Interviewleitfaden 189
8.2.2 Teil II: Bildimpulse 193
8.3 Verlauf der Erhebung 197
8.3.1 Sample 197
8.3.2 Durchführung 198
8.4 Datenaufbereitung 200
8.4.1 Transkript und Transkriptionsregelsystem 200
8.4.2 Transkriptionsprozess 203
9 Datenauswertung 205
9.1 Hierarchische Kategoriensätze als Grundlage für die Generierung inhaltlich-didaktischer Konsequenzen 205
9.1.1 Generierung von Beschreibungskategorien 206
9.1.2 Bildung von hierarchischen Sätzen von Beschreibungskategorien 210
9.2 Das Verhältnis von Situationen, Kontexten und Erlebensvarianten als Grundlage für die Formulierung methodisch-didaktischer Konsequenzen 212
10 Darstellung der Ergebnisse I: Erlebensvarianten als empirische Basis inhaltlich-didaktischer Konsequenzen 214
10.1 Phänomen „Krieg“ 216
10.1.1 Beschreibungskategorien und hierarchischer Kategoriensatz 216
10.1.2 Memo I: Methodenreflexion 232
10.1.3 Didaktische Implikationen 234
10.2 Erlebensgegenstand „Gegenstand der Auseinandersetzung“ 237
10.2.1 Beschreibungskategorien und hierarchischer Kategoriensatz 238
10.2.2 Memo II: Methodenreflexion 251
10.2.3 Didaktische Implikationen 252
10.3 Erlebensgegenstände „Beginn“ und „Ende“ eines Krieges 254
10.3.1 „Beginn“ eines Krieges: Beschreibungskategorien 254
10.3.2 „Ende“ eines Krieges: Beschreibungskategorien 263
10.3.3 Memo III: Methodenreflexion 278
10.3.4 Didaktische Implikationen 280
10.4 Erlebensgegenstand „Folgen“ eines Krieges 281
10.4.1 Beschreibungskategorien 281
10.4.2 Memo IV: Methodenreflexion 292
10.4.3 Didaktische Implikationen 293
10.5 Phänomen „Frieden“ 294
10.5.1 Beschreibungskategorien und hierarchischer Kategoriensatz 294
10.5.2 Memo V: Methodenreflexion 306
10.5.3 Didaktische Implikationen 307
10.6 Zwischenfazit: Methodenreflexion und Konsequenzen für die Auswertung 309
10.7 Am Phänomen „Krieg“ beteiligte Akteure 312
10.7.1 Kriegführende Akteure 312
10.7.2 Akteursdimension: Zivilbevölkerung 316
10.7.3 Akteursdimension: Kämpfende 325
10.7.4 Akteursdimension: Politische Institutionen 337
11 Darstellung der Ergebnisse II: Situationen und Kontexte des Erlebens als empirische Basis methodisch-didaktischer Konsequenzen 350
11.1 Erleben von „Krieg“ in Rekurs auf einen „Nachrichtenfall“ 351
11.1.1 Am Krieg beteiligte Akteure 354
11.1.2 Erleben vom „Krieg“ („an sich“) 358
11.1.3 „Ende“ und „Folgen“ vom Krieg 368
11.2 Erleben der institutionellen Dimension des Politischen in der Bildersituation 373
12 Diskussion und Reflexion der Ergebnisse 391
12.1 Bezugspunkt: Forschungsstand Vorstellungen von Kindern und Jugendlichen von „Krieg“ und „Frieden“ 391
12.2 Bezugspunkt: didaktischer Forschungsansatz 399
12.3 Bezugspunkt: Bestimmung des Politischen 401
12.4 Bezugspunkt: Erleben von „Frieden“ – ein Desiderat 403
13 Zusammenführung der Ergebnisse: didaktische Impulse für ein politisches Lernen an den Phänomenen „Krieg“ und „Frieden“ 406
13.1 Impuls I: „Krieg“ und „Frieden“ zusammenhängend thematisieren 406
13.2 Impuls II: das Phänomen „Krieg“ („an sich“) und die am Phänomen „Krieg“ beteiligten politischen Akteure sich ergänzend thematisieren 408
13.3 Impuls III: Bilder als Zugang zum Politischen nutzen 410
13.4 Impuls IV: mit Fallbeispielen und dem Medium „Nachrichten“ arbeiten 411
13.5 Impuls V: emotionale „Widerstände“ bedenken –Akteursdimension „Zivilbevölkerung“ berücksichtigen 413
14 Exkurs: „Bilderdomino“ – Ein didaktisches Material für politisches Lernen am Phänomen „Krieg“ 415
14.1 Materielle Bestandteile des Bilderdominos 416
14.2 Erprobung des Bilderdominos 418
14.3 Eignung des Bilderdominos als Lernmittel für politisches Lernen im Sachunterricht 420
IV Fazit und Ausblick 421
15 Zusammenfassung der zentralen Ergebnisse 422
16 Konsequenzen für das politische Lernen im Sachunterricht 429
Literatur 434
Anhang 463
Anhang 1: Interviewleitfaden 463
Anhang 2: Kurzfragebogen 466